Упражнения, предшествующие «печатанию» букв, слогов и слов

• Правильная посадка во время письма (индивидуально, с учетом двигательного статуса).

• Смена динамических поз во время занятия: сидя — во время письма, стоя, лежа и др. — во время выполнения других заданий.

• Игровые упражнения на активизацию движений кис­тей рук, пальцев («пальчиковая гимнастика»).

• Рисование на нелинованной бумаге линий в различном
направлении:

• Рисование вертикальных линий разной длины:

- Свободное рисование вертикальных линий.

- Рисование вертикальных линий по заданию учителя («Нарисуй столько же линий; нарисуй линии такого же цвета; нарисуй линии другого цвета; нарисуй линии в правой части листа; нарисуй линии длиннее» и др.).

- Рисование комбинации из вертикальных линий воспро­изводимой по памяти («Запомни и нарисуй столько же линий»; «Нарисуй линии такого же цвета»; «Запомни и нарисуй линии в том же порядке»).

• Рисование вертикальных линий от начальной точки:

- без внимания к длине линий;

- линии одинаковой длины;

- длиннее или короче образца (по заданию педагога).

• Рисование горизонтальных линий (последовательность
см. тему 1).

• Рисование горизонтальных линий от начальной точки:

- разной длины «Покати мяч по дорожке. Какой мяч у

тебя укатится дальше других? »; А одинаковой длины («Расческа»); А длиннее или короче образца.

• Рисование вертикальных и горизонтальных линий по
двум точкам. («Лестница»; «Забор»).

 

• Произвольное рисование наклонных линий в разных
направлениях («Ветки дерева»).

• Рисование прямых наклонных линий в разных на­
правлениях из одной начальной точки («Астра»,
«Солнышко»).

• Рисование прямых наклонных линий в заданном на­
правлении от начальной точки.

(«Ветки дерева при порыве ветра», «Ежик»).

• Рисование прямых наклонных линий по двум точкам

(«Елочка»).

• Дорисовывание предметов знакомыми линиями.

• Рисование предмета из прямых линий по совместному
замыслу с учителем:

- По замыслу учителя, с совместным анализом, копирова­нием действий учителя, выполняемых у доски.

- По замыслу учителя, с совместным анализом, самостоя­тельным выполнением в альбоме.

- По коллективному замыслу, с совместным анализом и самостоятельным выполнением.

- По замыслу, с индивидуальной помощью учителя.

• Вычерчивание на нелинованной бумаге фигур и ком­
позиций по трафарету, шаблону, контуру, опорным
точкам, с изменением задания: по образцу, по инструкции, по памяти.

• Использование разнообразных материалов: мел, ка­рандаш, акварельные краски, фломастеры.

• Знакомство с режимом работы в тетради: письмо слева
направо, рабочая строка, поля.

• Рисование бордюров из изученных линий и геометри­ческих фигур.

• Рисование изученных печатных букв (по заданию учи­
теля, (по образцу, после выбора из ряда предложенных,
по словесному описанию и др.)), слогов и слов.

 

 

«Математическая азбука» является основой овладения детьми элементарными математическими представлениями и навыками счета. В этой части коррекционной работы мы рекомендуем выделить следующие три этапы обучения.

На первом этапе происходит формирование началь­ных пространственно-временных понятий, представле­ний о размере, форме, цвете предметов окружающей среды (на доступном уровне восприятий).

На первом этапе необходимо усилить внимание к разви­тию общей и мелкой моторики. Можно проделать следую­щие упражнения.

• Работа с красками в пальчиковой технологии, рисо­вание вертикальных и горизонтальных линий, рас­крашивание фона для аппликаций (небо, трава и др.),
раскрашивание контурных рисунков (шарик, яблоко,
помидор, огурец и др.).

• Обводка, штриховка, соединение точек с использова­ние фломастера, карандаша.

• Работа с пластилином: размазывание, раскатывание
сплющивание и др.

• Наклеивание готовых форм в аппликативных видах
детской деятельности.

• Захват, перекладывание мелких предметов.

• Работа с клеем, крупой, другими сыпучими материа­лами.

На втором этапе — происходит закрепление усвоенных пространственных и временных представлений, а также по­нятий о размере, цвете, форме предметов, закладываются основы количественных представлений, навыков счета в до­ступных пределах числового ряда, умения использовать их в бытовой ситуации¹.

Третий этап, как и предыдущие, ориентирован на индиви­дуальный уровень достижений детей, поэтому на этом этапе'( См. приложение «Основы счета» (с. 105)) для каждого ребенка составляется программа, учитывающий уровень его возможностей, а также темп усвоения материала.

В указанный период может быть предусмотрено знакомство детей со счетом в пределах заданного числового ряда, с простей­шими арифметическими операциями: сложение и вычитание, правилами работы с калькулятором, деньгами — монетами и бумажными купюрами, а также с календарем, основными еди­ницами измерений длины, времени, массы, стоимости.

К практическим видам упражнений данного этапа можно отнести:

• работу с календарем: определение количества дней в
неделе, их последовательность, соотнесенность с режи­мом жизнедеятельности, название месяцев на основе
наблюдений за изменениями природы и творческих
видов работы, фиксация месяца и даты рождения, из­вестного (ожидаемого) события;

• определение времени с помощью игрушечных часов,
далее с помощью — бытовых;

• оплату небольшой покупки в продуктовом магазине,
киоске, и др. (на основе игры, далее — практической
деятельности);

• изготовление простых изделий нужного размера.

Примерное содержание первого этапа обучения:

Пространственные представления:

Ориентация в схеме собственного тела. Узнавание, показ, называние частей тела.

Пространственная ориентация в группе (классе), здании, на улице.

Расположение предметов в пространстве (на плоскости): впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу, близко, дале­ко, над, под, в и др.

Временные представления

Утро, день, вечер, ночь. Наблюдение за сменой дня и ночи. Режимные моменты в разное время суток.

Времена года: зима, весна, лето, осень. Наблюдения в течение года за изменениями в природе. Проекты «Зима», «Весна», «Лето», «Осень». Поделки из природного материа­ла, аппликации, рисунки.

Понятие о цвете:

Основные цвета (красный, зеленый, синий, желтый, бе­лый, черный). Узнавание основных цветов. Соотнесение предметов по цвету. Выбор цвета по словесной инструкции. Закрепление названий цветов в подвижных, дидактических играх, изодеятельности, конструировании и др.

Понятия о размере:

Большой -- маленький. Выполнение инструкций педа­гога (принести, дать, поставь на место большую/маленькую игрушку и др.).

Длинный — короткий, толстый — тонкий, высокий — низкий. Закрепление размеров в игровых, бытовых ситуа­циях, в трудовой деятельности.

Организация игр, изобразительная деятельность.

Понятие о форме предметов:

Узнавание объемных форм: шар, крыша (треугольная призма), кубик (куб), брусок (прямоугольный параллелепи­пед). Выполнение простейших построек из модулей — до­мик, ворота, башня и др.

Узнавание геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат. Конструирование: солнце, цветок, дом, елка, ма­шина, др.

Второй этап обучения

Количественные представления:

Много, мало, один. Сравнение групп предметов: больше, меньше.

Основы счета:

Узнавание и показ цифр 1—9. Практические задания по закреплению образа цифры: раскрашивание, размазывание пластилином по контуру цифры, показ цифр на телефонном аппарате, пульте управления, бытовых приборах.

 

Практические умения: узнать время по телефону, набрать домашний (другой) телефон, навыки пользования пультами управления игрушек, телевизора, других игровых и техни­ческих приборов.

Соотнесение числа с количеством предметов в пределах изучаемого числового ряда — сервировка стола по количе­ству детей в группе (классе) и др.

Знакомство с монетами, распознавание монет 1 р., 2 р., 5 р., бумажной купюрой — 10 р. Оборудованные игры на закрепление умений совершать покупку (продажу) с ис­пользованием денег.

Переход на третий этап осуществляется с учетом преды­дущих этапов, но следует напомнить о том, что третий этап может оказаться доступным лишь отдельным детям из той или иной возрастной группы.

 

 

Продолжение «Основы счёта (Приложение)» смотрите в папке Основы счёта (Приложение)

ЧАСТЬ II.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В ЦЛП

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

ЦЕНТРА ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Г. ПСКОВА

 

Центр лечебной педагогики г. Пскова с 1993 г. занимается обучением и воспитанием детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития от 6 до 18 лет. Осно­вываясь на данных отечественной психологии и педагогики, а также зарубежном опыте работы с такими детьми, педагоги­ческим коллективом Центра была начата последовательная работа по обучению детей с умственной недостаточностью.

Наша педагогическая деятельность основывается на гу­манистических взглядах, которые рассматривают человека не как инструмент производства материальных ценностей, а как индивидуальную самоценность, вне зависимости от его возможностей и недостатков.

Люди с тяжелыми и множественными нарушениями раз­вития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности, для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах своего сообщества и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям. Основным средством поддерж­ки детей с тяжелыми и множественными нарушениями яв­ляется специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специали­стами в тесном сотрудничестве с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида.

Обучение строится с учетом специфики развития каждо­го ребенка, а также в соответствии с типологическими осо­бенностями развития детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Некоторые специфические особенности развития у дан­ной категории имеют общие черты, которые позволяют нам в целях организации их обучения разделить детей на три группы. Опишем наиболее характерные особенности каж­дой из групп.

Дети из первой группы имеют тяжелые опорно-двигатель­ные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д.) и, как следствие, они испытывают полную или частичную зависи­мость от посторонней помощи в передвижении, самообслу­живании и предметной деятельности. Большинство детей из этой группы не могут самостоятельно удерживать свое тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто ослож­нена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций. Интеллектуальное развитие детей этой группы раз­лично. Тяжесть умственной отсталости колеблется от легкой до глубокой, часть из них характеризуется менее выражен­ным интеллектуальным недоразвитием. Они имеют предпо­сылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации. Так, дети проявляют интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать их пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); регистри­руются также отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), что создает предпосылки для обучения по выполнению до­ступных операций самообслуживания и предметно-практи­ческой деятельности. Применение специальных электрон­ных и механических устройств, программного обеспечения для персонального компьютера дает возможность обучать де­тей первой группы управлению персональным компьютером и другими электронными приборами.

Дети, отнесенные ко второй группе, характеризуются на­рушениями эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в расторможенности, «полевом» поведении, стереотипиях, ^в трудности коммуникации и социального взаимодействия. Контакт с окружающими отсутствует или он возникает в форме физического обращения к взрослым (обычно в ситу­ациях, когда ребенку требуется помощь). Дети из данной группы, как правило, не выражают интерес к деятельности других, не проявляют ответных реакций на попытки учите­ля организовать взаимодействие с окружающими. Дети не могут выполнять просьбы или инструкции взрослого, на за­прет часто реагируют агрессией и самоагрессией: бросанием предметов, другими деструктивными действиями. Вместе с тем, моторные функции рук не нарушены, но, предметные действия формируются трудно в связи с низким уровнем мотивационно-потребностной стороны деятельности. Аутистические черты у некоторых детей затрудняют выявление интеллектуального потенциала. Особенности эмоциональ­но-волевой сферы у детей второй группы, аутистические черты поведения обуславливают трудности в обучении этих детей в условиях группы. Психические особенности детей из второй группы требуют индивидуальной педагогической ра­боты. Сохранные (в большинстве случаев) моторные функ­ции детей второй группы делают возможным их обучение предметно-практической деятельности. Индивидуальный дифференцированный подход позволяет сначала формиро­вать предметно-манипулятивную деятельность, затем уме­ния использовать предметы соответственно их назначению, развивать предметную деятельность в ходе выполнения се­рий упражнений с различными объектами, навыки выпол­нения бытовых и трудовых операций.

Дети третьей группы имеют нарушения общей мотори­ки, но передвигаются самостоятельно. Моторная недоста­точность проявляется в замедленном темпе, в нарушениях координации, точности амплитуды движений. У некоторых детей также наблюдаются стереотипии, нежелание всту­пать в контакт с окружающими. Большинство детей из тре­тьей группы имеют сформированные элементарные навыки общения. По сравнению с детьми из первой и второй групп у детей из третьей группы обычно проявляются более разви­тые коммуникативные функции, желание общаться. Дети, владеющие речью, могут выразить свои потребности, выпол­нить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, от­ветить на вопросы взрослого словами, словосочетаниями или простыми короткими предложениями. Некоторые дети не владеют речью, но могут вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализации, отдельных слогов и слов. Дети из названной группы могут выполнить отдельные предметные операции. Успешность обучения детей из третьей группы предметной, бытовой и доступной трудовой деятельности различна. Ре­зультативность обучения определяется физическим и ин­теллектуальным развитием детей. При отсутствии парезов рук и при соответствующей интеллектуальной готовности дети данной группы овладевают отдельными навыками бы­товой (стирка, глажение, подметание, приготовление пищи и др.) и трудовой деятельности (операции деревообработки, растениеводства, шитья, полиграфии и др.). В отличие от детей второй группы большинство ребят третьей группы мо­гут короткое время осуществлять совместную деятельность с другими, что служит предпосылкой для их обучения в группе. В целом, у детей третьей группы наблюдается более высокий (по сравнению с первой и второй группами) уро­вень развития социально значимых представлений, умений и навыков.

 

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Оценка инженерно-геологических и гидрогеологических условий площадки застройки.
2. I.3. Кинокультура и культура слова: отношение противостояния
3. I.4. СЕМЬЯ И ШКОЛА : ОТСУТСТВИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ
4. II.1.1. ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ
5. III. Выберите английское словосочетание, соответствующее русскому.
6. III. Из предложенных слов выберите то, которое наиболее близко передает значение подчеркнутого.
7. III. Основные учебники, учебные пособия, словари и хрестоматии.
8. IV Найдите в правой колонке русские эквиваленты английских слов и словосочетаний.
9. IV. Основные условия культуры
10. IX. Порядок и условия заочного голосования (опросным путём).
11. MS Excel. Расчеты с условиями. Работа со списками
12. V. Вставьте пропущенные слова. Переведите предложения на русский язык.