ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЦВЕТА И ФОРМЫ

(приложение 10).

Исходная ситуация: Положить перед ребенком лист (приложение 10).

Инструкция (произносится спокойно и с хорошей дикцией): Здесь перед тобой четыре полоски (показать). В каждой из них не хватает кусочка (показать). Поищи внизу (обвести карандашом все кусочки-вкладыши внизу) то, что должно подойти сюда (показать вырезанный кусочек на первой полоске). Посмотри сначала на все внимательно (пауза). Какой кусочек сюда подходит? (Еще раз показать). После решения задания, связанного с полоской номер один, перейти к следующей.

Обработка: Занести в бланк регистрации результатов количество правильных решений с точки зрения верности выбора формы и цвета кусочка-вкладыша.

Задание 11.

СПОСОБНОСТЬ К РАСЧЛЕНЕНИЮ

(приложение 11)

Исходная ситуация: Положить перед ребенком приложение 11 и мягкий карандаш.

Инструкция: а) Здесь нарисованы две фигуры. Попробуй их срисовать как можно точнее. Рисовать надо вот здесь (показать), б) Один школьник уже начал писать что-то вот здесь. Посмотри внимательно и попробуй продолжить то, что он не закончил.

Обработка: Каждый рисунок ребенка оценивается исходя из следующей шкалы оценок. Баллы суммируются. Эта предварительная сумма баллов заносится в бланк регистрации результатов (табл. 2.7.).

Таблица 2.7.

Совсем не похоже: ни одной детали основной формы нельзя узнать. Каракули.
Частично похоже: основные формы не узнаваемы. Некоторые детали основной формы можно увидеть.

Похоже на пример: основные формы переданы верно. Есть значительные искажения формы.
Соответствует примеру: адекватная передача основных форм с учетом пропорций;

допускаются незначительные искажения.

Способность к рисованию (прямые или изогнутые линии) и учет величины образца при перерисовывании не оцениваются. Оценивается только правильность форм и учет пропорций внутри фигур.

Задание 12.

ПАМЯТЬ

(приложение 3).

Ниже приведен алгоритм проверки.

Обработка: 12а – отметьте суммарное число ошибочных репродукций в соответствующей графе бланка регистрации результатов; 12б – оцените и отметьте тип ошибок по критерию, данному в соответствующей графе бланка регистрации результатов.

Задания 13-15.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

(приложение 12)

Исходная ситуация: Ребенок рассматривает картинку (приложение 12; можно использовать другой наглядный материал).

Инструкция: Теперь мы с тобой будем рассматривать красивые картинки. Ты мне должен рассказать, что делают дети на этой картинке, что там происходит.

Обработка: Используются следующие шкалы оценки (табл. 2.8., 2.9, 2.10).

Способ говорения.

Таблица 2.8

Очень плавная речь
Плавная речь
Достаточно плавная речь
Прерывная речь
Очень прерывная речь

Строение предложений.

Таблица 2.9

Хорошо структурированные предложения, используются разнообразные соединительные союзы
Простые распространенные предложения, стереотипно используется один и тот же соединительный союз
Одни простые нераспространенные предложения, которые могут быть соединены повторяющимся союзом
Преимущественно неполные предложения
Полностью нарушенное строение предложений

75. Речевые навыки. Артикуляция.

Таблица 2.10

Очень четкое произнесение звуков

Четкое произнесение звуков

Умеренно четкое произнесение звуков

Нечеткое произнесение звуков

Очень нечеткое произнесение звуков

Примечания к заданиям 2 и 12.

Стихотворение произносится экспериментатором медленно и выразительно. Не допускается повторение стихотворения ребенком одновременно с экспериментатором. При коррекции исправить только ошибку.

Нормативные данные по русскому варианту теста Г. Витцлака

Представляется возможным сравнить результаты двух групп испытуемых: детей обычных детских садов и детей из специального детского сада для детей с ЗПР, сопоставляя их результаты с теоретическими минимальными и максимальными возможными баллами оценок по тесту Витцлака.

Разбросы результатов (крайние показатели) по отдельным шкалам теста и тесту в целом обеих групп, а также теоретически возможные размахи данных представлены в табл. 2.11.

Таблица 2.11

Со См Ср Суммарный показатель

Теоретически возможный разброс 3-49 0-48 0-24 3-121

Разброс для детей из детского сада сЗПР 10-40 14-37 7-17 31-94

Разброс для детей из обычного детского сада 24-46 29-48 7-24 60-118

Примечание: Со – суммарный показатель по способности к обучению (обучаемости), См – суммарный показатель по уровню развития мышления, Ср – суммарный показатель по уровню развития речи.

Из таблицы видно, что размах между крайними значениями результатов выше у исследованной группы детей с ЗПР (за счет экспансии в область очень низких результатов). Нижний уровень результатов у этих детей во всех случаях (кроме шкалы Ср) значительно ниже нижнего уровня обычных детей. Верхний крайний показатель также всегда ниже у детей с ЗПР, чем у нормальных детей.

Нормальные дети в двух шкалах – См и Ср – вычерпывают, а по шкале Со почти вычерпывают теоретически максимально возможные баллы оценок. Поэтому и по суммарному показателю они почти достигают теоретически максимального возможного балла по тесту в целом.

Что касается средних данных, то по всему тесту в целом для испытуемых из обычного детского сада М_{среднее} = 92, 6 балла, а для детей с ЗПР М_{среднее} = 70, 0. Различие между ними высокозначимо.

В табл. 2.12 даны процентили для суммарного показателя по всему тесту Витцлака, высчитанные нами по группе в 50 детей из обычного детского сада. Возраст детей на момент испытания от 5, 9 до 7, 4 лет (средний возраст 6, 9 лет).

Таблица 2.12

Шкала процентилей для адаптированного варианта теста Витцлака

Суммарный показатель (сырые баллы) Процентили Суммарный показатель (сырые баллы) Процентили

96, 5

108, 5

Эту шкалу можно использовать для оценки получаемых результатов по тесту Витцлака. Например, дети, получившие оценку (суммарный показатель по всему тесту) до 76 баллов включительно, относятся к слабейшим в 10%-ной выборке. Соответственно, те дети, которые получают больше чем 108, 5 балла (суммарный показатель), относятся к сильнейшим 10%-ной выборки.

Необходимо помнить (см. выше), что если обследуемый ребенок относится к социально-демографической группе, живущей в социальных условиях, резко отличающихся от социальных условий детей, посещающих обычный детский сад в большом российском городе, то использование данной шкалы оценок становится проблематичным; ее можно использовать, но лишь как весьма приблизительную. Для полной надежности получаемых оценок необходимо перестандартизировать тест для релевантной подвыборки, численностью в 50-100 человек.

Бланк регистрации результатов

Описание приложений:

Приложение 1. Картинки 1, 2, 3 (12x13 см).

Приложение 2. Картинки 1, 2, 3 (12x17 см).

Приложение 3. Бланк регистрации хода выучивания стихотворения.

Приложение 4. Девять цветных картинок: яблоко, морковь, роза, груша, тюльпан, капуста, подсолнух, вишня, гвоздика (размер от 3 до 9 см).

Приложение 5. Три нарисованные на одном листе бумаги корзины с надписями.

Приложение 6. Картинки 1, 2.

Приложение 7. Картинки 1, 2.

Приложение 8. Картинки 1, 2.

Приложение 9. Картинки 1, 2.

Приложение 10. Цветные фигуры: синяя, красная, зеленая и желтая полоски. Под каждой из них – четыре фигуры разной формы и разного цвета. Вставка релевантной формы и цвета находится не под своей полоской.

Приложение 11. Фигуры для срисовывания (13x14см).

Приложение 12 (два варианта, 17х22см).

Примечания: Для работы с детьми картинки удобней наклеить на картон. Никаких надписей на лицевой стороне раздаточного материала (кроме надписей на корзинках в приложении 5) быть не должно. Размеры картинок могут немного варьироваться. Приложение 4 необходимо изготовить самостоятельно, нарисовав или вырезав необходимые картинки. Приложение 10 дано в черно-белом варианте. Перед работой его необходимо раскрасить в указанные цвета. Приложение 11 (расходуемый материал) необходимо размножить в нужном количестве.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

К заданию 2

К заданию 12

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение 11

Приложение 12

5. Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения *

* См: Гуткина Н. И. «Зона ближайшего развития» и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения. // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1968. С. 18-35.

Сторонники отбора готовых к обучению детей придерживаются положения, что поступающий в школу ребенок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Но еще в 1984 г. опубликовали работу Л. С. Выготского «Мышление и речь», где было показано, что обучение начинается не в тот момент, когда психологические функции, лежащие в основе той или иной деятельности, оказываются уже зрелыми, а тогда, когда соответствующие функции начинают первый и основной циклы своего развития.

Мы предлагаем выделить центральное образование в психике ребенка, которое существенно определяет успешность обучения в начальной школе, и для тех детей, у которых оно слабо развито, организовать обучение, учитывая зону ближайшего развития каждого конкретного испытуемого.

Значительного внимания в этом плане требует развитие произвольности. Для ее диагностики у шестилетних детей необходимо выделить те ее формы, которые, с одной стороны, используются при обучении в 1-м классе, а с другой – в нем же и развиваются. С нашей точки зрения, наиболее адекватными формами проявления произвольности в этот период являются: ориентация в своей работе на образец, умение точно его скопировать и умение работать по правилу.

Для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста предлагаем следующие методы.

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно его скопировать, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл); если этот элемент неверно изображен во всей детали рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым, не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно, так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой его частях, то испытуемый получает 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку (неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе); б) замена одного элемента другим (1 балл); в) отсутствие элемента (1 балл); г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл); д) сильный перекос рисунка (1 балл).

За хорошее выполнение рисунка выставляется «0». Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке и захочет их исправить, то экспериментатор должен это зарегистрировать. Кроме того, по ходу выполнения задания нужно фиксировать отвлекаемость ребенка, а также отметить, если он левша.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности следует отнести детей, получивших не более 1 балла.

Методика «Да и нет»

Эта методика – модификация известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного с белым не берите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого и черного цветов. Но именно этого по правилам игры делать нельзя.

Для предлагаемой методики здесь взята только первая часть правил игры: детям запрещается отвечать на вопросы словами «да» и «нет». Преподаватель обращается к испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить» (испытуемый повторяет их). «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно? » (испытуемый подтверждает, что ему все ясно). После этого экспериментатор задает вопросы, среди которых – провоцирующие ребенка высказать свое отношение к школе и учению. Поскольку все его внимание в этот момент сосредоточено на соблюдении правил игры, то наиболее вероятны искренние ответы. Таким образом, психолог получает представление и о мотивационной готовности ребенка к школе. Испытуемому задаются следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду? (Если ребенок не ходит в детский сад, то вопрос звучит так: «Ты хочешь пойти в школу не осенью, а только через год? »)

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти условие игры и принятое им намерение отвечать определенным образом, контролировать свои ответы, сдерживать непосредственное желание ответить словами «да» и «нет» и одновременно обдумывать ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольности. Эксперименты показали, что некоторые дети пытаются облегчить поставленную перед ними задачу различными способами. Так, часть из них выбирали какое-то одно слово, например, «хочу», так как оно было ответом на первый вопрос, и дальше все время повторяли его, лишая таким образом смысла свои ответы. Самым главным для этих испытуемых было соблюдение формальности правила игры. Другие же решали задачу, подменяя слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что, как показали эксперименты, не всегда им просто дается. Прежде чем дать содержательный ответ, не включающий запретные слова, многие из них долго молчали. На вопрос экспериментатора о причине столь длительного молчания, после окончания игры, они отвечали, что искали нужные слова. Интересно отметить, что родители, присутствовавшие при этой игре, не считали кивок головой за ответ и пытались вмешаться репликой: «Ты что, говорить не умеешь? ».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется «0». Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

В группу с относительно хорошим развитием произвольности относятся дети, получившие не более одного балла, при этом берется лучший результат из двух попыток. Вторая попытка предоставляется испытуемому, если с первого раза он потерпел неудачу в игре. Перед второй попыткой проводится дополнительная беседа об условиях игры.

Если остаются сомнения после проведения методики «Да и нет» относительно умения ребенка работать по правилу, то можно провести с ним еще одну игру, направленную на выявление того же умения.

Методика «Вежливость»

Методика представляет собой известную игру, в которой команды ведущего исполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкультурными упражнениями: 1) «руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожалуйста»; 3) «присядь»; 4) «руки в сторону»; 5) «руки к плечам, пожалуйста»; 6) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань прыгать, пожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражнения. Непонятные для него упражнения лучше всего заменить на знакомые.

Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т. е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая из них оценивается в 1 балл. За правильно выполненное задание выставляется «0». Чем хуже справился ребенок с игрой, тем выше суммарный балл.

Методика «Эхо»

Методика представляет собой игру, в которой ребенок исполняет роль «эха». Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь «Здравствуй, Эхо! », - то оно ответит тебе так же: «Здравствуй, Эхо! », – потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа испытуемому предлагается поиграть в игру, где он должен будет в точности повторять любой звук, который услышит. В качестве материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (напр., «а», «о», «и»), три глухих согласных звука (напр., «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (напр., «б», «з», «д»), три слова, состоящие из двух звуков(напр., «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, состоящих из двух согласных звуков (напр., «ст», «вр», «кт»).

Обработка результатов проводится количественно и качественно. Каждый неправильно произнесенный звук оценивается 1 баллом, при этом важно зарегистрировать что произнес ребенок вместо требуемого звука. Отказ от воспроизведения также оценивается 1 баллом независимо от количества воспроизведенных звуков.

Методика позволяет выявить не только возможность произвольного произнесения отдельных звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обучение чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьезных дефектов в этой области требуется обратить внимание родителей на необходимость занятий ребенка с логопедом.

Описанные выше четыре методики дают, с нашей точки зрения, характеристику развития произвольной сферы у детей шестилетнего возраста *. Поскольку произвольность в этот возрастной период связана в основном с зоной ближайшего развития, то определять ее надо именно в игре, где эта зона возникает. По показаниям экспериментов, зона ближайшего развития в области произвольности неодинакова у разных детей: выделяется группа ребят с уровнем развития произвольности, приближающийся к переходу на уровень актуального развития (а у некоторых из них этот переход уже совершился, у других же о произвольности можно говорить только в плане зоны ближайшего развития). Столь значительные различия можно объяснить возрастной разницей испытуемых (от 5 лет 5 мес. до 6 лет 7 мес.), поскольку в этом возрасте каждый месяц имеет существенное значение для развития психики, а также индивидуальными особенностями развития.

* Желательно начинать обследование с методики «Домик», чтобы ребенок привык к новой для него обстановке.

Во время обучения в 1 классе нужно следить не только за психическим развитием ребенка, но и за ходом его интеллектуального развития, играющего большую роль в формировании логического мышления. С некоторыми детьми следует своевременно проводить коррекционную работу по развитию этой важной для успешного обучения формы мышления. Основой такой работы, на наш взгляд, должен стать методологический принцип развивающего обучения, определяемого зоной ближайшего развития.

Определению зоны ближайшего развития способствует применение специального методического аппарата, состоящего из методик определения уровня актуального развития (нижнего порога обучения) и собственно методик по определению зоны ближайшего развития **.

** Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / Под ред. Д. Б. Эльконина. – М., 1981; Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

Однако имеющихся методик пока явно недостаточно, кроме того, необходимо создавать такие методы, в которых логическое мышление можно было бы исследовать по операциям, позволяющим определить недостатки данного типа мышления, а также зону ближайшего развития у ребенка.

Методика «Сапожки»

Методика позволяет выявить актуальный уровень процесса обобщения и зону ближайшего развития у детей 6-9 лет.

В качестве экспериментального материала используется цветная таблица рисунков, состоящая из 55 клеток (7 рядов по 5 клеток в каждом), и лист бумаги с изображением геометрических фигур. Цветная таблица имеет следующий вид:

I ряд – первая клетка пустая, во второй нарисована собака, в третьей – Чиполлино босиком, в четвертой - цапля, стоящая на одной ноге, в пятой – цифра «0».

II ряд – первая клетка пустая, во второй нарисована та же самая собака, что и в первом ряду, но только на всех ее четырех лапах надеты красные сапожки, в третьей – Чиполлино в красных сапожках, в четвертой – та же самая цапля на одной ноге, но в красном сапоге, в пятой - цифра «1».

III ряд – первая, вторая и пятая клетки – пустые, в третьей – Чиполлино в красных сапожках, в четвертой – цапля без сапога.

IV ряд – первая, вторая и пятая клетки – пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой – цапля в красном сапоге.

V ряд – первая и пятая клетки – пустые, во второй нарисована собака в красных сапожках, в третьей – Чиполлино босиком, в четвертой – цапля босиком.

VI ряд – в первой клетке нарисован ежик в синих сапожках, во второй – собака в красных сапожках, в третьей – Чиполлино босиком, в четвертой – цапля в красном сапоге, пятая клетка – пустая.

VII ряд – в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого одета шляпа-цилиндр, во второй – снеговик без шляпы, в третьей – снеговик с ведром на голове, в четвертой снеговик, на голове которого – сковородка, пятая клетка – пустая.

На листе бумаги изображены два ряда геометрических фигур: в I ряду – заштрихованные квадраты, круг (штриховка одинаковая), незаштрихованные треугольник и прямоугольник; во II ряду – ромб, расчерченный в мелкую клетку, пустая трапеция; треугольник, расчерченный в мелкую клетку; прямоугольник, расчерченный в мелкую клетку (как и ромб).

Педагог обращается к испытуемому: «Сейчас я научу тебя отгадывать интересные загадки. Посмотри на картинки (показывается первый ряд на цветной таблице рисунков), кто здесь нарисован? » (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первом ряду зверюшки и Чиполлино нарисованы босиком, а напротив них – цифра «0», во втором ряду все они в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для отгадывания загадок тебе надо запомнить, что если на картинке фигурка будет нарисована босиком, то ты должен обозначать ее цифрой «0», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста. (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех рядах клеток. Этот этап рассматривается как обучение и закрепление выученного правила. В случае, если он делает ошибки, то экспериментатор просит повторить его правило работы, показывает на образец (первые два ряда). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так ответил. Обучающий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все его ошибочные ответы не только количественно (неправильный ответ оценивается 1 баллом), но и качественно, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе правило. Так, например, бывают ошибки, когда собаку обозначают цифрой «4», Чиполлино – «2», а цаплю – «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, начинается этап «отгадывания загадок». «Отгадать загадку» – значит правильно обозначить фигурки цифрами «0» и «1».

I «загадка» (расположена в VI ряду) позволяет выявить умение применить правило на новом конкретном материале.

В этом ряду впервые встречается картинка «ежик», прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, кроме того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. Таким образом, для успешного решения задачи должен произойти перенос усвоенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал (новая фигурка в сапожках другого цвета).

Ошибки, допускаемые детьми при решении этой «загадки», бывают самые разнообразные. Это может быть неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых ребенок уже тренировался (т. е. тот же характер ошибок, что и на обучающем этапе, хотя именно у этого испытуемого на обучающем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, вызванная отсутствием собственно переноса введенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал. Поэтому в случае неправильного решения «загадки» нужно проанализировать характер ошибок, чтобы не сделать неправильный вывод о неумении ребенка применять правило на новом конкретном материале.

II «загадка» (расположена в VI ряду) позволяет выявить умение осуществить эмпирическое обобщение.

В клетках этого ряда нарисованы снеговики, т. е. картинки, не встречающиеся до этого в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме шляпы, используется любой более-менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Ребенку и в этом случае предлагается обозначить картинки цифрами «0» и «1». Чтобы справиться с такой задачей, требуется сравнить I и II «загадки» и увидеть между ними связь, заключающуюся в том, что и в первом, и во втором случаях три фигурки отличаются от четвертой тем, что у трех имеется что-то такое, чего нет у четвертой: в первом случае сапожки, во втором – шляпы. Но чтобы понять, что различные предметы на головах снеговиков – это все - «шляпы», испытуемому следует сделать эмпирическое обобщение. Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно способствовать то, что на голове первого снеговика надета шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой же точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками ребенку требуется расставить цифры «0» и «1», то ему необходимо предположить, что ориентиром для этого должно служить наличие или отсутствие шляпы, как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или отсутствие сапожек. Если при сравнении I и II «загадок» он выделил отличительные признаки-ориентиры, позволяющие решить задачу, и смог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то испытуемый правильно решает «загадку».

При анализе результатов возникает вопрос, за счет чего ребенок осуществляет перенос правила обозначения фигурок с одного признака на другой (с сапожек на шляпы)? Объясняется ли такой перенос правила эмпирическим обобщением отличительных признаков – и сапожки, и шляпы представляют собой детали одежды, или же содержательной абстракцией, т. е. выявлением принципа решения целого класса задач, заключающегося в ориентации на сам факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления? Ответить на этот вопрос помогают следующие две «загадки».

III и IV «загадки», расположенные на отдельном листе бумаги и представляющие собой ряд геометрических фигур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу, требующую мышления на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животных или сказочных персонажей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки.

Если испытуемый во II «загадке» открыл для себя общий принцип решения аналогичных задач, абстрагируясь от конкретной формы отличительного признака как от несущественного момента, то он легко справляется и с этими новыми заданиями. Возможен вариант, когда решение II «загадки» осуществилось вследствие эмпирического обобщения отличительных признаков, а в III и IV «загадках» он находит принцип решения всего класса подобных задач, т. е. поднимается на уровень абстрактного мышления. Тем детям, которые «отгадали II загадку» при помощи эмпирического обобщения отличительных признаков, чтобы решить III и IV «загадки», надо увидеть связь между ними и предшествующими, заключающуюся в том, что и изображения конкретных персонажей, и геометрические фигуры различаются между собой (внутри каждой «загадки») по одному признаку, который каждый раз меняется. Следующим шагом испытуемого должно быть понимание, что для решения задачи форма отличительного признака – несущественный момент, а важен сам факт наличия или отсутствия признака. Таким образом, ребенок переходит на уровень теоретического мышления, где он, абстрагируясь от формы отличительного признака и ориентируясь только на факт его наличия или отсутствия, приходит к выявлению принципа решения целого класса задач.

Таким образом, решение III и IV «загадок» может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фигурок с одного признака на другой в результате эмпирического обобщения отличительных признаков или в результате содержательной абстракции. Для уточнения характера обобщения при «отгадывании загадок» следует беседовать с детьми после каждой «отгадки», расспрашивая их о том, почему именно так обозначены фигурки, причем вслед за выделением ребенком отличительного признака в качестве ориентира в его работе должен следовать вопрос: «Почему если этот признак есть (напр., шляпы), то ты обозначаешь фигурку «1»? Такой вопрос может позволить выделить детей с эмпирическим обобщением отличительных признаков, которое чаще осознается и легче вербализуется, чем выделенный общий принцип решения.

Обработка результатов методики проводится количественно и качественно. Ранее уже отмечалось, что на этапе обучения каждый неправильный ответ оценивается 1 баллом. Неправильно решенная «загадка» также оценивается 1 баллом, а правильно решенная – «0», затем вычисляется суммарный балл по всем четырем «загадкам» (обучающий этап в суммарный балл не входит). Чем хуже справится ребенок с заданием, тем больше его суммарный балл. Качественный анализ ошибок позволяет лучше понять причину неудачи испытуемого в том или ином задании и выявить, какого рода обучение нужно ему для овладения той или иной мыслительной операцией.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒