Показатели воспроизведения цифровых символов в зависимости от возраста испытуемых

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 18Следующая ⇒

Показатели воспроизведения	Возраст (лет)

О₁	4, 8	4, 9	5, 9	6, 2	6, 9
О₂	4, 6	4, 7	5, 3	5, 8	6, 4
О₃	3, 5	3, 7	3, 7	4, 3	4, 1

4. Диагностика и коррекция мышления младших школьников *

* Описание дается по кн.: Дубровина И. В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей младших школьников. // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1988. С. 48-60.

Определение индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Наиболее остро вставшие сейчас в системе образования вопросы (дифференцированное обучение, профориентация) связаны с необходимостью выявления и учета интересов, склонностей, способностей школьников. К сожалению, в школе внимание к этим важнейшим сторонам развития ребенка начинают уделять сравнительно поздно (как правило, в средних классах), когда для всех становится совершенно очевидным тот факт, что дети очень отличаются по своим успехам, интересам, отношениям к учебным предметам. Между тем исследования показывают, что эти отличия обнаруживаются уже с первых дней пребывания ребенка в школе и проявляются прежде всего в различных их способностях к обучению.

Ни к чему не способных детей нет. Все они способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить среднее образование, овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого из них – свой путь развития способностей. Ведь то, что одни достигают легко, без особых усилий, для других оказывается сложным делом, требующим большой работы и напряжения. Задача учителя и школьного психолога, особенно применительно к учащимся младшего возраста, состоит не столько в том, чтобы составить определенное суждение о степени и характере способностей ребенка, сколько в том, чтобы раскрыть его слабые и сильные стороны, обеспечив полноценное и всестороннее развитие ребенка.

Различают способности общие – умственные свойства, которые проявляются везде или во многих областях знания, и специальные – те свойства, которые проявляются в какой-то одной области. Нетрудно заметить, что самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, внимания, памяти ученика, к таким его психологическим качествам, как умственная активность, любознательность, творческое воображение. Вместе с тем отдельные учебные предметы требуют для своего овладения специальных свойств. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.

Следует особо подчеркнуть, что прогноз относительно способностей школьников должен быть очень осторожным. Недопустимо по низкой успеваемости делать вывод о том, что ребенок неспособен. Она может быть обусловлена множеством причин. Внимания к себе требуют не только те дети, которые испытывают затруднения в учебной работе или выделяются успехами, но и те, кто учится «средне». К сожалению, в школьной практике нередко бывает так, что у большей части класса учитель вообще не видит никаких способностей. Ее составляют «средние» ученики, которые на первый, не совсем точный взгляд, ко всем предметам относятся одинаково безразлично и усваивают их весьма посредственно.

Все предлагаемые ниже экспериментальные задания предполагают качественный анализ их выполнения и обязательное сравнение успешности выполнения заданий, но не различных учеников между собой, а успешность одного и того же ученика при выполнении разных заданий.

Так как по отношению к первоклассникам едва ли можно говорить о проявлении способностей к тем или иным видам деятельности, то нужно сравнивать успешность выполнения ими различного вида умственных операций над качественно разными объектами, к которым можно отнести, прежде всего, числа, слова и рисунки. Материалом для экспериментальных заданий и послужили объекты математические – числа, арифметические примеры (М-материал), грамматико-синтаксические – слова, предложения (ГС-материал), литературные – простые рассказы (Л-материал), наглядно-образные – картинки (НО-материал). С указанными объектами дети должны произвести одни и те же умственные операции (конкретные задания при этом могут быть самыми произвольными).

Операция I.

Связывание трех отдельных объектов в одно целое

1. М-материал. Даются три цифры в такой последовательности: 2, 6, 4.

Задание: придумать (составить) пример. Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, то ему дается набор математических знаков (-, +, =), чтобы он мог расставить их между числами.

2. ГС - материал . Даны три слова в такой последовательности: окно, стоять, стол.

Задание: придумать (составить) одно предложение, в которое вошли бы все эти слова.

3. Л-материал. Даны три слова: девочка, дерево, птица.

Задание : придумать небольшой рассказ про девочку, дерево и птицу.

4. НО - материал. Даны три картинки: на одной нарисована девочка, на другой – дерево, на третьей - птица.

Задание: описать, как бы выглядела одна картина, на которой изображены девочка, дерево и птица.

(Каждое число, слово, картинка даны на отдельной карточке.)

Экспериментальные занятия (перечисленные выше и все последующие) необходимо проводить индивидуально с каждым учеником. Ответы детей тщательно записываются и анализируются. Выполняют задания они устно (иногда только им приходится вписывать отдельные цифры и буквы), так как первоклассники еще недостаточно владеют письменной речью. Для удобства ориентировки в результатах экспериментальных занятий каждое решение ребенком задания оценивается определенным количеством баллов, от 0 до 8.

В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные задания оцениваются аналогично) (табл. 5.2).

Таблица 5.2

Составляет пример сразу
Составляет пример не сразу (перебирает цифры)
Требуются знаки для составления примера
Составляет пример с помощью экспериментатора
Не может составить примера

Операция II.

Дети должны на различном материале восполнить недостающие звенья целого

5. М-материал. Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными цифрами.

Задание: вставить пропущенные цифры так, чтобы примеры были верно решены. Даны постепенно усложняющиеся примеры, записанные в три столбика, в каждом столбике – примеры одинаковой сложности:

1)...+ 3=11 ...- 8 = 7 ...х 4=16 5 +... = 19 ... +... = 17 18-...= 3 ...-... = 9 ... х... = 20

2) 4 + 3+...= 17 18 + 7 -... = 4 7 +...-4 = 6 ...х 3 - 5 = 13 ...+ 5 - 4 = 3 9 + 4+... = 16 ...-...+5=18 7 х...- 5 = 9

3)...+...х 2= 16 ...х 3 -...= 11 ... +...-6 = 9 18 -...х 2=14 20-...+... = 17 ... + 13...= 15 5х...-...= 15 ...х 3+7 =19

За каждый правильно решенный пример ученик получает один балл. Таким образом, максимальное их количество, которое он мог набрать при выполнении этого задания, равно 24.

6. ГС - материал. Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами.

Задание: вставить буквы, чтобы получилось слово. Даны постепенно усложняющиеся слова, записанные в три столбика, в каждом столбике – слова одинаковой сложности. Это задание, как и предыдущее, можно начинать с любого столбика, с любого слова. За каждое правильно составленное слово ученик также получает один балл. Таким образом, максимальное их количество при выполнении этого задания – 24.

1) п... ро г... ра п... ле р... ка т...ло в... ра н... га л... жа

2) д... р... во з... м... к к... м... нь х... л... д п... с... к к... з... л з... л... нь т... л... га

3) п... л... а с... г...об в... т... а б... л...он ш... п... а л... н... а з... р... о д... с... а

7. Л-материал. Ребенку даются последовательно три карточки, на которых напечатаны небольшие рассказы с пропущенным содержанием.

Задание: дополнить очень коротко содержание рассказа. Карточки предъявляются в такой последовательности.

1) Дети пошли в лес.

…………………………….

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.

2) Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.

…………………………………

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.

3) Зима наступила неожиданно.

…………………………………

«Зимой всегда так красиво», – сказала мама.

Ответы оцениваются в баллах (табл. 5.3).

Таблица 5.3.

Дополнение красочное, логичное, с элементами воображения
Дополнение логически верное, но очень лаконичное
Дополнение логически не связано с концом
Вообще не может дополнить

8. НО-материал. Ребенку последовательно предъявляются три картинки:

1) Репродукция картины Успенской «Дети». Это сюжетная картина: мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него – в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.

Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика – теперь не видно и сразу не понятно, что делает мальчик.

Преподаватель предлагает ребенку рассмотреть внимательно картину и просит назвать ее недостающие компоненты. Ответы оценивались определенным количеством баллов (табл. 5.4.).

Таблица 5.4

Испытуемый осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации
Ситуацию осмысливает с некоторой помощью учителя, дорисовывает оправданный ситуацией образ после наводящих вопросов
Дорисовывает случайный предмет (целостный) и пытается это обосновать
Дорисовывает отдельные детали картины
Ничего дорисовать не может

2) Репродукция картины Васнецова «Аленушка» (условно это задание называется: картинка «Лес»). Листом белой бумаги закрывается фигура девушки – остается лес, пруд, камни.

Задание : расскажи, что можно здесь нарисовать, чтобы заполнить всю картину. (Разумеется, перед началом опыта у ребенка выяснялось, не видел ли он этой картины раньше. Это относится ко всем картинам.) Ответы оцениваются определенным количеством баллов (табл. 5.5).

Таблица 5.5

Создает образ, оправданный ситуацией
Создает образ, не оправданный ситуацией
Дорисовывает отдельные детали
Ничего не может дополнить

3) Репродукция картины Васнецова «Снегурочка». Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки – видна только опушка зимнего леса, следы на снегу, вдали – огоньки деревни.

Задание : расскажи, что можно здесь нарисовать, чтобы заполнить всю картину. Ответы оцениваются так же, как за предыдущую картину.

Для выявления индивидуальных особенностей восприятия учебного и иного материала можно использовать сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом». Герои сказки цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание), в то же время в ней есть сюжет, приключения, характеристики действующих героев (литературное содержание), кроме того, это сказка – а значит, и простор для фантазии. Таким образом, содержание сказки многозначно. Перед чтением сказки ребенку говорится: «Сейчас я тебе прочитаю сказку, а ты потом мне скажешь, понравилась она тебе или нет». После чтения сказки спрашивают, понравилась ли она ученику (она всем нравится), а потом добавляют: «Интересно, а как ты запомнил эту сказку? Расскажи теперь ее мне». Таким образом, в инструкции детям не говорится о том, чтобы они запомнили сказку, инструкция ориентирует детей только на их отношение к сказке – понравилась она им или не понравилась.

Приведем текст сказки с некоторыми сокращениями, который читается детям:

- Караул! Спасите! – кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице.

- Что с тобой? Что случилось?

- Что! Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!..

И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграбастало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверкой, да вдобавок еще с разбитым носом.

Сидит Четверка ни жива ни мертва – и вдруг раздался голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто это тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками? »

О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голоском! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», – и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и – трах! – разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью – за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, – плакала она, – а теперь, смотрите, что от меня осталось – Двойка! » Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех ног кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла и пешочком пройти». – «Так я же не виновата! » – закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу! «Ой! Простите, пожалуйста, синьор! » – залепетала она. Но синьор не рассердился. Он даже улыбнулся. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала. Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у старого Умножения. Оно – раз! – и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому, что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом».

Дети воспринимают сказку совершенно по-разному. Она позволяет выявить яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении и воспроизведении одного итого же материала. Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с ними. Во-первых, по характеру восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному предмету, области знания. Во-вторых, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность их умственной деятельности: одни непроизвольно уделяют основное внимание математическому содержанию сказки, другие – литературному. Можно говорить и об асимметрии в мозговой деятельности, т. е. о доминировании либо левого, либо правого полушария. Напомним, что образное восприятие у «правополушарных», логические – у левополушарных людей.

5. Методика оценки речевого развития *

* Описание методики дается по кн.: Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. – М., 1990. С. 77-81.

Основная форма речевого взаимодействия в ходе учебного процесса – осмысленное оперирование текстами. В связи с этим методика оценки речевого развития основана на изучении особенностей учащихся при работе с текстами (понимание которых зависит от уровня речевого развития). Правила использования методики:

1) Перед началом обследования детей надо все подготовить для его проведения – протокол, ручку, секундомер.

2) Тексты, предъявляемые испытуемым, нужно хорошо изучить, выбрать правильную интонацию и скорость чтения.

3) При предъявлении текста каждому ребенку следует читать текст с одинаковой интонацией, скоростью и предельной внятностью.

4) При затруднении в пересказе необходимо оказать ему помощь: прочитать еще раз, задать наводящий вопрос. Вид оказываемой помощи фиксируется в протоколе эксперимента.

Цель методики: выявить особенности речевого развития детей дошкольного и школьного возраста.

Задачи: на основе анализа пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития.

Материал: короткие рассказы, сказки, стихи и др. (см. Приложение), соответствующие возрасту и цели психологического исследования.

Ход работы. Учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

Анализ результатов. При изучении особенностей речевого развития надо обратить внимание на следующее:

1) Особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста, степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст).

2) Особенности пересказа текста: как быстро испытуемый начинает пересказ (сразу после прочтения, после повторного прочтения, сколько раз пришлось повторить текст), пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь, задает ли ребенок уточняющие вопросы, с чего начинается пересказ, насколько он подробен, имеются ли отвлечения от темы, наличие комментариев. Нужно отметить скорость речевого высказывания, построение предложения (насколько они просты или сложны, какие наиболее часто встречаются), многословен пересказ или нет, имеются ли оговорки, повторы. При выявлении особенностей лексического материала следует отметить, осуществляется ли пересказ «своими словами», насколько богат словарный запас ребенка, или же пересказ ведется близко к тексту, по линии его упрощения. Требуется выявить, воспринимает ли испытуемый метафору, как он ее понимает, владеет ли ей сам.

3) Особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности понимания смысла, принимает ли ребенок смысл текста или для него важен другой смысл, количество усматриваемых смыслов, эмоциональное отношение к смыслу текста, нравственное и эстетическое суждение о нем.

Если испытуемый (ребенок, школьник) затрудняется выполнить пересказ, то можно задать ему дополнительные вопросы, – например: «О чем этот рассказ? », «О ком говорится в нем? », «Что удалось запомнить из данного рассказа? ». После называния основного персонажа рассказа можно спросить о том, что и как этот персонаж сделал? Что у него из этого получилось?

Когда испытуемому удалось без подсказок быстро выполнить пересказ, можно спросить о смысле данного повествования, может ли в нем содержаться другой смысл, какой из них более предпочтителен? Какие выводы можно сделать из того или иного повествования? Нужно также спросить о форме повествования, различает ли ребенок рассказ и сказку, стихи и прозу, применяет ли метафору в пересказе, умеет ли находить и понимать ее в тексте, что он знает об авторе.

К наиболее высокому уровню речевого развития необходимо отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ осуществляется без повторного прочтения текста; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию текста.

К средней группе можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К третьей группе обычно относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов в предъявлении текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. Можно наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получается» и т. д.).

С детьми второй и третьей группы требуется проведение дополнительных занятий по развитию речи.

Приложение

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒