Диагностика личностной тревожности

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 18Следующая ⇒

Большая часть проблем, связанных с обучением и воспитанием в школе, обусловлена эмоциональной неустойчивостью ребенка, т. е. эмоциями тревоги. Не зная причин возникновения тревожности, механизмов ее развития, преобразования, превращения в другие состояния, часто просто невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков, и, главное, как ему помочь.

Следовательно, задача учителя состоит не только в том, чтобы стать для ученика носителем знаний, воспитателем, но и в какой-то степени психотерапевтом, помочь ребенку конструктивно преодолеть тревогу, обрести душевное спокойствие, так требуемое для его полноценного развития.

Диагностика тревожности – первый этап к осуществлению вышеуказанных задач учителя.

Методика * может использоваться как для индивидуального, так и для группового обследования.

* Описание методики (адаптирована нами для младшего школьника) дается по кн.: Прихожан А. М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987. С. 98-115.

Школьникам дается бланк, содержащий инструкцию, перечень ситуаций и меру их выраженности (0, 1, 2 балла).

Бланк самооценки тревожности

Фамилия, имя_____________

Класс__________________

Возраст ________________лет

Пол__________________

Текст инструкций. Внимательно прочитай описание каждой ситуации (№ 1-30), с которыми ты часто встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть неприятными, так как они вызывают тревогу, беспокойство, волнение, страх.

Если ситуация совсем не кажется тебе неприятной, обведи кружком, цифру «0» в той же строке, что и ситуация.

Если ситуация немного волнует, беспокоит тебя, обведи кружком цифру «1».

Если ситуация очень неприятная, сильно волнует тебя и даже вызывает чувство страха, обведи кружком цифру «2».

Таблица 3.2

№ п/п	Ситуации	Баллы


	Ответить у доски Пойти в гости к незнакомым людям Участвовать в соревнованиях Разговаривать с директором школы Быть совершенно одному Учитель смотрит по журналу, кого спросить Тебя в чем-то упрекают На тебя смотрят, когда что-нибудь делаешь Пишешь контрольную работу После контрольной учитель называет отметки На тебя не обращают внимание У тебя что-то не получается Ждешь родителей с родительского собрания Тебе грозит встретить неприятных людей Слышишь за спиной смех
	Сдавать экзамены, проходить отбор в секцию, студию, кружок На тебя сердятся, непонятно почему Выступать на школьном вечере Быть ночью в темноте Не понимаешь объяснений учителя Разлука с друзьями (подругами) Сравниваешь себя с другими Проверяют твои способности На тебя смотрят, как на маленького На уроке учитель неожиданно спрашивает тебя Замолчали, когда ты подошел Оценивается твоя работа Думаешь о своих возможных неудачах Тебе надо принять важное решение Не можешь справиться с домашним заданием

Обработка результатов

Ответ на каждый пункт шкалы оценивается в баллах (0, 1, 2). Подсчитывается их общая сумма, обведенных в кружок, которая и характеризует общую тревожность. Перечисленные ситуации отражают три типа отношений: 1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями (пункты шкалы: 1, 4, 6, 9, 10, 13, 16, 20, 25, 30); 2) ситуации, связанные с отношением ребенка к самому себе (п.: 3 5, 12, 14, 19, 22, 23, 27, 28, 29); 3) ситуации, связанные с общением (п.: 2, 7, 8, 11, 15, 17, 18, 21, 24, 26).

Это позволяет получить характеристику степени тревожности по каждому типу – школьной, самооценочностной и межличностной.

4. Диагностика морального развития ребенка *

* Описание методики Л. Кольберга дается по кн.: Немов Р. С. Психология. – М., 1990. С. 70-72.

Одной из важнейших социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления личности. Для выявления уровня нравственного развития младшего школьника может быть применена следующая методическая процедура. Детям рассказывается жизненная история.

«В одном из небольших городов тяжело заболела женщина. Доктор сказал, что одно-единственное лекарство может помочь ей. Его изготовляет один человек, живший в этом городе. Затраты на изготовление почти в десять раз меньше, чем продажная цена лекарства. Муж заболевшей женщины не имел достаточных средств для того, чтобы его купить. Обратившись к своим родственникам и знакомым с просьбой о помощи, он собрал только половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался продать лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда ее мж: ночью пробрался в дом владельца лекарства и украл его».

После этого детям задаются вопросы:

1) Имеет ли поступок мужа этой женщины моральное оправдание? Если имеет, то почему?

2) Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным, и почему?

На основе ответов каждого ребенка можно охарактеризовать уровень и стадию его морального развития.

Уровни и стадии морального развития детей (по Л. Кольбергу)

Таблица 3.3.

Уровень и стадия морального развития	Типичные примеры поведения

Уровень I. Доконвенциональная мораль Стадия 1. Ориентация на наказания Стадия 2. Ориентация на поощрения Уровень II. Конвенциональная мораль Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика» или «хорошей девочки»	Следование установленным правилам поведения только для того, чтобы избежать наказания Конформное, согласное с нормами поведения, направленное на то, чтобы в результате получить поощрение; ожидание ребенком того, что в ответ на его положительные поступки к нему относились бы так же хорошо, как и он поступил Согласное с установленными нормами и правилами поведения, рассчитанное на то, чтобы избежать неодобрения со стороны других людей, задающих соответствующие образцы
Стадия 4. Ориентация на авторитет Уровень III. Постконвенциональная мораль Стадия 5. Ориентация на общественный договор, на добровольно принятые на себя перед обществом обязательства Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные (моральные) нормы	Защита правил и социальных норм, установленных авторитетными организациями или лицами, чтобы избежать осуждения с их стороны и возникновения чувства вины за невыполнение своих обязанностей перед ними Моральные действия, руководимые общепринятыми принципами общественного благополучия, основанными на уважении других людей и самоуважении Нравственные действия, управляемые самостоятельно выбираемыми человеком общечеловеческими этическими принципами, например, нормами равенства, достоинства, справедливости. Дети руководствуются соответствующими нормами и принципами для того, чтобы избежать самоотчуждения, потери человеческого достоинства, угрызений совести

История, которая поможет в выявлении уровня и стадии морального развития ребенка, может быть придумана самим учителем или заимствована из произведений художественной литературы. При этом должна быть обеспечена возможность постановки аналогичных вопросов.

IV. МИР ОБЩЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Комментарий к разделу

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной жизни и деятельности. Он включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. В наиболее обобщенных классификациях выделяется три стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (по Г. М. Андреевой).

По критерию «цель общения» принято выделять восемь функций (по Л. А. Карпенко):

- контактная (цель – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности);

- информационная (цель – обмен сообщениями, т. е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на вопрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и др.);

- побудительная (цель – стимуляция активности партнера, направляющая его на выполнение тех или иных действий);

- координационная (цель – согласование действий при организации совместной деятельности);

- понимание (цель – не только адекватное восприятие и понимание смысла, но и намерений, установок, переживаний, состояний);

- амотивная (цель – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменений с его помощью собственных переживаний и состояний);

- установление отношений (цель – осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду);

- оказание влияния (цель – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т. д.).

Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы, прежде всего речь, а также оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистическая система (интонация, неречевые вкрапления в речь, напр., паузы), система организации пространства и времени коммуникации, наконец, тактильные и визуальные контакты.

Основными механизмами познания другого человека, которые можно и надо формировать в процессе воспитания, являются идентификация (уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди).

Роль общения в развитии личности вообще и личности младшего школьника в частности невозможно переоценить. Потребность в общении возникает на самых ранних этапах человеческой жизни, а некоторые психологи даже считают ее врожденной и связывают с ней почти все другие проявления. Установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Первоначально потребность в общении выступает как потребность во взрослом человеке. На третьем месяце жизни малыш эмоционально переживает ее («комплекс оживления»). Уже на ранних этапах детства потребность, становится избирательной - он радуется лишь «своим» взрослым. К сожалению, психология этих ранних предпочтений еще не раскрыта. В дальнейшем в сферу общения постепенно входят другие дети, что выражается в беспричинной ласке малышей.

Мера эффективности общения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста зависит от стиля внутрисемейного общения. Если в семье высока ответственность за малыша, ему уделяется необходимое внимание, воспитывается чувство собственного достоинства и ответственность за близких, то в школе ребенок быстро обретает самостоятельность и сам налаживает дружеские отношения с одноклассниками. И наоборот, в семье отчужденной, не заинтересованной воспитанием ребенка, в нем развивается чувство одиночества, незащищенность. Это порождает отчужденность к другим людям, а порой и агрессивность.

В семье с авторитарным отношением к ребенку растут неуверенные в себе, невротизированные и даже агрессивные дети, похожие на своих родителей.

В семье с «попустительским» отношением к ребенку в нем формируются установки типа «Дай», «Мне! », «Хочу! », «Не хочу! » и др. В подобной семье вырастает недовольный окружающими людьми эгоист. В школе такой ребенок не умеет строить отношения со сверстниками – он не приучен уступать и подчинять свои желания общим целям.

Чрезмерная опека ребенка, добровольное жертвоприношение ему родителей невротизирует всех членов семьи и, в первую очередь ребенка, в большинстве случаев полностью лишая его самостоятельности. Он не способен общаться на равных со сверстниками, чаще занимает позицию подчинения, найдя себе покровителя среди одноклассников.

В школе происходит значительная перестройка всей структуры общения между детьми. Здесь впервые у ребенка появляется обязательная общественно значимая деятельность – учение, – в связи с которой в коллективе одноклассников возникает система деловых отношений. Их структура во многом задается извне, педагогом. И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом и, используя свой авторитет, стремится сдружить их, то этим она создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками.

В проявлении и развитии потребности в общении у младших школьников наблюдаются существенные индивидуальные различия. В связи с этим, как показали специальные исследования, можно выделить две группы детей. У учащихся первой группы общение с товарищами в основном ограничивается школой; у учащихся же второй группы круг общения значительно шире.

Общение младших школьников базируется на определяющей роли учителя как значимого взрослого. Вместе с тем именно в этот период закладываются основы будущих взаимоотношений подростков, в которых акцент переносится уже на значимого сверстника.

2. Кинетический рисунок семьи *

* Описание методики дается по кн.: Беляускайте Р. Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987. С. 74-80.

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) дает богатую информацию о субъективной ситуации ребенка в семье. Он помогает выявить его отношение к членам своей семьи, к стилю семейных отношений, показывает, как он воспринимает взаимоотношения с другими членами семьи и свое место в ней.

Каждый рисунок теста – результат творческой деятельности, не только отражающий восприятие ребенком своей семьи, но и позволяющий ему анализировать, переосмыслять семейные отношения. В этом смысле рисунок семьи не только показывает настоящее и прошлое, но также направлен и на будущее, так как при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, решает проблемы актуальных семейных отношений. В этот момент психолог или учитель может помочь ему понять свою ситуацию в семье, вместе с ним поискать возможности лучшей адаптации ребенка в своей семье. Но здесь следует избегать суггестивной, привнесенной извне интерпретации ситуации, предоставив возможность ему самому понять и воспринять столько, сколько он может, исходя из его психологической зрелости.

Тест состоит из двух частей: рисование и беседы после него. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги, карандаш (твердость 2М) и ластик; затем ему предлагается нарисовать свою семью так, чтобы ее члены были чем-либо заняты. На все уточняющие вопросы надо отвечать без каких-либо указаний. Например, «можешь рисовать, как хочешь». Однако наша инструкция отличается от обычно применяемой инструкции теста КРС. Она несколько изменена, потому что требование рисовать всех членов семьи и себя не дает возможности получить ценную информацию о взаимоотношениях ребенка в семье в тех случаях, когда он рисует не всех членов семьи.

Во время рисования требуется записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того как рисунок закончен, с ним проводится беседа по следующей схеме: 1) кто изображен на рисунке, что делает каждый член семьи; 2) где работают или учатся члены семьи; 3) как в семье распределяются домашние обязанности; 4) каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка. Его формальными особенностями считается качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге, стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка. Содержательными характеристиками являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.

При интерпретации КРС основное внимание обращают на следующие аспекты: 1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке), анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); 3) анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции).

Рассмотрим подробнее каждый аспект схемы интерпретации.

1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с кем находится в конфликтных отношениях. Например, первоклассница В. не нарисовала свою младшую сестру, которой во время выполнения теста было полгода. Скорее всего, девочке было трудно приспособиться к изменявшейся семейной ситуации после рождения младшей сестры. Первоклассник Ю. нарисовал своего отца на другой стороне листа. Это могло быть свидетельством негативного отношения мальчика к нему, который пил, был грубым и злым.

Иногда дети рисуют людей, которые не входят реально в состав семьи. Так, ученица II класса Р. нарисовала в левом верхнем углу отца, уходящего вдаль с портфелем в руках. Родители девочки два года тому назад развелись.

Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Так, например, важный показатель психологической близости – реальное расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между ними рисуются разные объекты, которые служат как бы преградой. Так, довольно часто можно увидеть рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще изображается у плиты, как бы поглощающей все ее внимание. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших благополучных отношениях. Например, ученик VI класса нарисовал, как они вместе с родителями работают во дворе: мама доит корову, он приносит для коровы воду, отец чинит забор. Часто общая деятельность объединяет несколько членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье. Дети с ювенильным ревматоидным артритом чаще, чем их здоровые сверстники, не рисовали себя: это показало, что в связи с частым пребыванием в санаториях и больницах у таких детей меняются семейные отношения и их восприятие. Рисуя свою семью, некоторые из них изображают все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа. Это может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Мы предполагаем, что это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а изображает вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.

2. Считается, что ребенок наиболее детализирует, продолжительнее всего рисует и разукрашивает фигуру своего самого любимого члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то изображает этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились нормальные отношения. В аналогичных случаях можно наблюдать стирание и перерисовку. Так, ученица VII класса Д. нарисовала свою мать, потом стерла этот рисунок, нарисовала, опять стерла и со слезами на глазах отказалась закончить работу. В таких случаях необходима беседа, помогающая понять, чем было обусловлено такое поведение девочки – требовательностью к себе или сложностью ее отношений с матерью. Важное диагностическое значение имеет неадекватная величина фигуры. Например, ребенок нарисовал младшую сестру не только больше, чем он сам, но даже больше, чем родители. Это может свидетельствовать о том исключительном внимании, которое родители оказывают младшей сестре, о ее особом месте в иерархии семейных отношений.

Надо отметить, что в рисунках, особенно детей младшего школьного возраста, можно наблюдать несколько стилей рисования. Так, часто один стиль применяется при изображении отца и братьев, другой – матери и сестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, как ребенок рисует себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерью или отцом), адекватно ли это его полу.

3. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети отговариваются тем, что не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Психолог в этом случае должен успокоить ребенка, сказав ему, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывают дети, многочисленные отговорки которых, а также манера прикрывания нарисованного рукой свидетельствуют о недооценивании ребенком своих сил, о его потребности поддержки со стороны взрослого. Чаще всего свой рисунок он начинает с изображения того члена семьи, к которому лучше всего относится. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном его отношении. В беседе может выясниться отношение ребенка к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует вступать в разговор с ним.

Для теста КРС также была разработана система количественной оценки, выделяющая пять симптомокомплексов:

1) благоприятная семейная ситуация;

2) тревожность;

3) конфликтность в семье;

4) чувство неполноценности;

5) враждебность в семейной ситуации.

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒