Неопубликованные диссертации

Роджерс (Rogers, 1985) проводит обзор ряда не опубликованных диссертаций, которые, по его мне нию, заслуживают публикации в той или иной фор ме, как благодаря своему качеству, так и представлен ному в них спектру методов и тем исследований. Ниже следует резюме составленного им обзора: Кол лин МакНэлли (Colleen McNally) изучала свой опыт

«ощущения себя по настоящему сенситивной» и об

наружила, что этот опыт включает ощущение себя (а) открытой и (б) затронутой (touched). Марцин Джонсон (Marcine Johnson) провела Q сортировку с

тридцатью женщинами, проходившими психотера

пию. Как и ожидалось, результаты показали наличие

большего недовольства после сокращенной терапии, которая считалась эффективной в самом начале те рапии. Используя письменные описания, Дебора

Бринк (Debora Brink) выявила как сходства, так и статистические различия между выпускниками фи зических и психологических факультетов с точки

зрения интеллектуально значимых переживаний

(intellectually meaningful exрeriences). Студенты фи

зических факультетов обнаруживали значимые пере живания в завязывании знакомств и эстетических качествах, тогда как студенты психологических фа

культетов не упоминали о них. Исследование Сары

Валински (Sara Walinsky) основано на тщательном

наблюдении одного случая — четырнадцатилетнего мальчика, имеющего проблемы с обучаемостью. Она обнаружила совершенно различные характеристики

в различных ситуациях, начиная от проявлений нор мального или интеллектуально опережающего раз вития до аффективного расстройства. Кэтлин Лисов

ски (Kathleen Lisowsky) использовала знаковый язык для интервьюирования глухих людей старше

го возраста с целью выяснить, какие механизмы они используют для борьбы с проблемой, а также особен ности их личности. Используя наблюдение в есте

ственных условиях, Салли Вуд (Sally Wood) изуча

ла одну пару в течение месяца, предшествующего

рождению их первого ребенка, и двух месяцев спус тя после рождения. Она обнаружила, что период разъединения (disruрtion), вызванный рождением

ребенка, был особенно важен для превращения пары в семью. Сьюзен Шоу (Susanne Shaw) провела интер

вью со студентами медицинской школы, часть из ко торых двумя годами ранее в течение недели участво вала в группе встреч. Среди опрошенных участников группы встреч 60% отметили положительные изме нения, касающиеся межличностных отношений, то гда как среди остальных — только 20%. Роджерс пе речисляет также имена других авторов и названия их работ, посвященных таким темам, как опыт употреб ления героина, смысл болезни, отношения детей и взрослых, характер тайны, опыт затворничества, а также опыт братьев и сестер тех, кто страдает шизо френией.

 

 

ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ

 

Помимо психотерапии и группового опыта двумя основными областями, в которые гуманистическая психология внесла свой вклад, являются промыш ленная / организационная психология и педагогичес кая психология. Однако, как признают представите ли гуманистической психологии, некоторые из ее концепций и практик были впервые применены еще до ее официального рождения (Massarik, 1992; Richards & Combs, 1992).

 

Образование

В области образования система гуманистической психологии придерживается взглядов, согласно ко торым педагогический процесс должен учитывать прежде всего интересы, желания и цели учащихся, а не преподавателей. Обучение должно помогать уче никам прояснить для себя такие ценности, как кра сота, справедливость, свобода, истина и ответствен ность, и должно способствовать развитию я концеп ции и росту самоактуализации, так чтобы ребенок мог достичь реализации своего потенциала. Оно должно (а) поощрять ребенка к творчеству, (б) спо собствовать его эмоциональному благополучию и (в) побуждать быть человеком (being a person) (Buhler, 1971). Учитель должен использовать мир своего опыта, чтобы проникнуть в мир ребенка. Учеб ные программы обязаны включать не только переда чу фактических знаний и навыков, но и субъектив ного опыта; а изложение материала учителем и его заучивание учениками должно уступить место опы ту сотрудничества, диалога и группового обсужде ния. В учебном пособии для студентов, проходящих педагогическую подготовку, говорится, что «то, как учащиеся чувствуют себя в школе, важнее, чем все остальное» (Bassett, 1978, р. ix) и что научение — это

«скорее побочный продукт процесса выбора, чем... результат наставлений учителя» (р. 253). Пособие призывают помочь учащимся достичь самоактуали зации посредством предоставления им самостоятель

 

 

ного выбора своих занятий и регулирования степе

ни своего участия.

Подход к образованию, который обычно называ ют гуманистическим или прогрессивным, появился еще до возникновения гуманистической психологии и был впервые использован в начальных школах в

1930 х годах по инициативе Педагогического коллед

жа Колумбийского университета (Butts, 1955). Дан

ный подход подчеркивал роль (а) опыта

(exрeriences) ученика, в противовес роли учебного

предмета; (б) целостности ученика, требующей раз личных форм целенаправленной деятельности, пред ставляющих для него интерес, и (в) креативности

ученика, предполагающей его участие в разработке, планировании, проведении и оценке собственных

занятий. Учитель превратился из источника знаний в посредника, облегчающего процесс учения, или фасилитатора. Ибо усваиваться должны в первую

очередь не факты, знание которых необходимо для сдачи экзаменов, а смыслы, которые учение (learning) имеет для каждого ученика с точки зрения

дальнейшего приобретения им опыта. Кроме того, данный подход придавал дополнительную соци

альную значимость учению в жизни каждого ребен ка и, следовательно, учитывал их эмоциональные потребности. Педагоги распространили данную фи

лософию образования и на среднюю школу, в про

грамму которой вошли курсы в области социальной

жизни (courses in social living), а в ряде случаев — и

«курс расширения жизненного опыта» («exрerience

curriculum»), введенный ранее в начальной школе.

Появившаяся позднее гуманистическая психология оказалась полностью совместимой с данной ориента цией и внесла свой вклад в ее развитие.

С целью дальнейшего развития данного подхода Ричардс и Комбс (Richards & Combs, 1992) считают необходимым: (а) распространение школьного кон сультирования; (б) поощрение развития благоприят ных я концепций; (с) подготовка учителей (в том чис

«Неблагоприятные последствия, жалобы роди телей и детей, а также невысокая научная оценка экспертами результатов данного эксперимента — все это нельзя было назвать обнадеживающим. К ужасу Маслоу и Калсена, другие школы, обра зовательные учреждения и программы начали слепо копировать модель полностью недиректив ного процесса обучения. Они не приняли во вни мание результатов научной экспертизы. Калсен и Маслоу предприняли многочисленные поездки с целью предупредить педагогов и родителей, что он сам, Маслоу и Роджерс оказались излишне оптимистичны в своих ожиданиях относительно полностью недирективного образования детей» (р. 265).

Эксперимент ясно продемонстрировал, что «при нятие решений, выходящих за рамки собственных знаний, сферы компетенции и жизненного опыта, приносит отрицательный результат» (van Kaam,

1993, р. 265). Однако важно осознавать, что требова

ние Ричардса и Комбса привлекать учеников к учас

тию в принятии решений — это не то же самое, что недирективное обучение и воспитание. В результате проведенного на обширном материале исследования Эспи и Робак (Asрy & Roebuck, 1988) обнаружили, что в тех случаях, когда учителя заявляют о своей приверженности провозглашаемым Роджерсом «эм патии, конгруэнтности и безусловному позитивному

отношению», успеваемость учащихся выше, чем при отсутствии данных условий. Они отмечают, что ува жительное обращение с учащимися не препятствует содержательной стороне обучения и что «крайне важно быть гуманным и вежливым для того, чтобы обучить учащихся чему либо» (р. 17). Гамачек (Hamachek, 1987), отстаивая позиции гуманистичес

кой педагогической психологии, выражает сходные взгляды, но приходит к заключению, что «гуманис тические принципы, переведенные на уровень мето

лепрактическая)сбол

ьшим акцентом на функциях

дики классной работы, иногда предлагают слишком

фасилитатора, чем руководителя; (г) вовлечение уча щихся во все процессы принятия решений; (д) уста новление более глубоких, личных отношений между учителями и учениками; (е) более индивидуализиро ванное обучение и мультикультурное воспитание. «В целом, современная школа является продуктом объек тивно бихевиористского мышления, переставшего отвечать запросам современных учащихся, а также насущным потребностям общества» (р. 383).

Недирективная или побуждающая к самоактуали зации концепция образования, соответствующая взглядам Маслоу и Роджерса, а также Уильяма Кал сена (William Coulsen), была опробована в школах Калифорнии. Ван Каам (Van Kaam, 1993), способ ствовавший формированию экзистенциально фено менологической психологии в Университете Дакес не (Duquesne University) и выступивший против предлагаемого для данного университета учебного плана, описывает результаты апробации:

мало относительно структуры и организации обуче

ния, а иногда еще и не предполагают ожидания

сколько нибудь существенных результатов и дости

жений со стороны учащихся» (р. 179).

Вариант гуманистического обучения и воспита ния, называемый «критическим гуманизмом», начи нается с «индивидуальных чувств, приводимых в со прикосновение с внешними силами, которые, в свою очередь, оказывают влияние на форму, которую при нимают эти чувства» (Nemiroff, 1992, р. 89). Учитель использует диалектический анализ отдельных учени ков и групп для достижения «локуса аутентичного дискурса» (р. 89), с тем чтобы участники группы мо гли найти в себе внутренние ресурсы для понимания себя и группы. Это, как утверждает автор, придает участникам силы, позволяющие им обсуждать значи мые вопросы, связанные с тем, каким образом соци альные институты играют опосредующую и контро лирующую роль в жизни людей. «Когда эти объяс

 

 

нения связываются с личным опытом и чувствами, приходящее в результате понимание становится ка тализатором для изменений аттитюдов людей, их самооценки и придает им решимости участвовать в начинаниях, направленных на изменение (себя и об щества)» (р. 90).

 

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Диссертации и авторефераты диссертаций