Социальные и средовые условия

Китайские критики утверждают, что понятие внут реннего потенциала, который с точки зрения гумани стической психологии определяет человеческую при роду, близко к понятию инстинкта. Эта концепция уделяет преувеличенное внимание внутренним фак торам и упускает из вида социально историческое раз витие, а также ограничивает предмет своего интереса рассмотрением индивидуума и окружающей его сре ды (Lin, 1985, цит. по: Yue, 1994). Пэн (Рan, 1988, цит. по: Yue, 1994) утверждает, что личная актуализация должна заместить самоактуализацию по Маслоу, по скольку концепция самоактуализации придает нео правданно большое значение личным усилиям и не дооценивает роль социальных влияний. Мао Цзе Дун согласился бы со взглядами гуманистической психо

 

 

логии на важность принятия людьми активной роли в определении собственного будущего, однако инди видуум находится в диалектических, а не автономных отношениях с группой. И поскольку пределы челове ческих возможностей (или потенциала) изменяются по мере того, как изменяется группа, самоактуализа ция в сколько нибудь значительных пределах невоз можна (Ho, 1988). Самоактуализация должна стать частью групповых изменений.

Прилетенски (Рrilletensky, 1992) рассматривает различные критические замечания в адрес гуманис тической психологии, касающиеся вопроса центри рования на «я» (self centering) в противовес социаль ному контексту, и находит значительное согласие с точкой зрения Лин (Lin) и Юэ (Yue). Он отмечает, что исходное предположение гуманистической пси хологии состоит в том, что если каждый человек до стигнет самоактуализации, то социальные реформы произойдут автоматически и мир станет счастливым местом для всех. Расизм, бездомность, преступность, бедность и несправедливость исчезнут. С реалисти ческой точки зрения, полагает Прилетенски, попыт ка возложить всю ответственность на индивидуума означает, что социальные условия, нуждающиеся в улучшении, остаются без внимания.

 

 

«Для того чтобы помочь людям жить в матери ально неудовлетворительной и эмоционально не благоприятной окружающей среде, требуется не что значительно большее, чем просто психологи ческая помощь... Улучшение социальных условий не может явиться ни результатом ухода от действи тельности, ни волшебного распространения эф фектов самоактуализации на некоторое число об лагодетельствованных индивидуумов. Улучшение социальных условий скорее может произойти в ре зультате социальной деятельности» (p. 322).

 

 

В той степени, в которой сторонникам гуманисти ческой психологии удалось заместить социальную де ятельность самодеятельностью (self action), они дей ствительно сумели сохранить статус кво. На рабочих местах они ввели Т группы и предприняли другие меры, ведущие, по их мнению, к гуманизации профес сиональной сферы, однако, как отмечает Прилетенски (Prilletensky), ряд исследований (результаты которых они игнорируют) показывает, что участие работников в управлении производством и контроль над админис трацией являются иллюзией. Рядовые сотрудники лишь обсуждают дела, но фактически не участвуют в выработке окончательных управленческих решений и никак не влияют на их принятие. Изменилась лишь форма, утверждает он, но не структура.

Следует отметить, что гуманистические психоло ги отрицают тот факт, что они исключают из рас смотрения социальные факторы и другие средовые условия; однако даже если они действительно учиты вают их, этот факт почти не находит отражения в гу

манистической литературе, а также не отражен в за являемых ими положениях и принципах. Даже груп повые формы работы направлены на актуализацию отдельных лиц. Принятие этой индивидуалистичес кой (self serving) ориентации вызвало поток крити ки в адрес гуманистической психологии. Тем не ме нее некоторые ее представители обращают внимание и на условия окружающей среды. В частности, Нэ вилл (Nevill, 1977) указывает на необходимость уси лий на всех фронтах по устранению социальных ба рьеров, препятствующих женщинам жить полноцен ной жизнью, и призывает отказаться от половых стереотипов на благо всех членов общества. Другие призывают к действиям, направленным на сохране ние биоэкосистемы как существенного комплекса средовых условий, необходимых для достижения полноценной жизни. Полкинхорн (Рolkinghorne,

1983) и Ричлак (Rychlak, 1984) также отводят в сво

их взглядах место рассмотрению индивидуума в кон

тексте (contextualized individual).

 

Передача личного опыта

Сэсс (Sass, 1989) сравнивает гуманистическую психологию с герменевтикой (интерпретациями), родственной концепцией, на которую гуманистичес кая психология иногда ссылается, и приходит к вы воду, что первая придерживается значительно более крайних взглядов на «внутренний» опыт, чем послед няя. Он находит не вполне понятным, каким образом возможны какие либо формы сообщения о «внутрен нем», при том глубоко личном и уникальном харак тере, который придают ему гуманистические психо логи. Тем не менее они придают эмпатическому (по

)знанию и пониманию крайне важное значение.

 

Сфера образования

Энгельманн и Карнайн (Engelmann & Carnine,

1982) упрекают гуманистическую психологию в том,

что в сфере образования «возможно, наибольшая по меха разумному обучению (intelligent instruction) ис ходит от исследователей, которые относят себя к гу

манистическим» (р. 376). Энгельманн и Карнайн счи

тают такой гуманизм «рецептом гарантированной

катастрофы». Чувства эмпатии и понимание культу ры ребенка, утверждают они, не могут заменить собой потребность в методиках обучения и учебных про

граммах, облегчающих учение и научение. Учение должно подкрепляться и быть если не веселым, то по крайней мере «развивающим и интересным». Если

учителю не удается достичь этого, «дети будут иметь серьезные проблемы в своей жизни, такие как суще

ственное ограничение возможностей выбора профес сии и невозможность достижения некоторых значи мых в социальной жизни ценностей... Мы знаем, что

интеллектуально искалеченные дети — в подавляю

щем большинстве случаев — результат негодного пре

подавания, а не негодных детей» (р. 376). Данное мне

ние подтверждается следующими аргументами.

 

 

Был реализован широкомасштабный исследова тельский проект под названием «Project Follow Through» (Stebbins et al, 1977; Watkins, 1988), кото рый охватывал 51 школьный округ с эксперимен тальными группами, получившими названия

«Базовые навыки», «Когнитивно концептуальная» и

«Аффективно когнитивная». Ученики показали при

рост знаний и умений только в группе «Базовые на

выки», преподавание в которой строилось по прин

ципам «прямого обучения» («direct instruction») и

«анализа поведения», имеющим много общего. При

этом использовались тщательно разработанные и

проверенные учебные материалы, организованные в

последовательность шагов, непосредственная обрат

ная связь на действия учеников, повторение прой

денного материала и практические задания на отра ботку навыков. В других группах успеваемость от носительно контроля не повысилась (отметки оказались даже ниже, чем можно было бы ожидать в случае неприменения экспериментальных проце дур). Благодаря своим достижениям, группа «Базо вые навыки» отличалась также самыми высокими

показателями самооценки. При отсутствии ощуще ния учащимися устойчивых учебных достижений попытки культивирования у них положительных представлений о себе оказались безуспешными. Дан ные, остающиеся по большей части без внимания (Carnine, 1984; Morell, 1998), свидетельствуют о том, что «я концепция [является] следствием приобрете

ния базовых навыков», а не «необходимым предва рительным условием обучения» (Watkins, 1988, р. 9). Метаанализ тридцати семи дополнительных иссле дований полностью подтвердил предварительные выводы о превосходстве метода прямого обучения (Adams & Engelmann, 1996). Дальнейшие исследова

ния, посвященные самооценке, показывают, что она не оказывает влияния ни на личные цели, ни на уро вень выполнения (Bandura, 1997). Обзор исследова ний, посвященных гуманистическому обучению, не выявил каких либо преимуществ использования данного подхода, однако были обнаружены и поло жительные эффекты, обусловленные ясностью изло

жения материала учителем, энтузиазмом, практичес кими и ориентированными на задачу методиками, умением ставить вопросы и т. д. (Selakovich, 1984).

В книге под названием «Отупение наших детей: почему американские дети довольны собой, но не уме3 ют читать, писать и считать» («Dumbing down our kids: Why America’s Children Feel Good about Themselves, But Can’t Read, Write, or Add») приводит ся масса данных, свидетельствующих о низком уров не успеваемости учащихся начальных и средних аме риканских школ по сравнению с учащимися из дру гих стран (Sykes, 1995). В частности, ученики старших классов американских школ затрачивают на изучение истории, естественных наук и математики

1460 учебных часов, в Японии — 3170 часов, во Франции — 3280 часов, а в Германии 3528 часов. По мнению Сайкса (Sykes), педагоги полностью отказы

ваются рассматривать возможные альтернативы со временной политике образования, и на конференции, посвященной положению в американской системе образования, «было заявлено с беспечной самоуве ренностью», что задача школы — «обучать здорово му образу жизни и поддержанию физической формы, умению организовывать досуг, воспитывать соци альную и гражданскую ответственность, креатив ность, гуманность и положительную я концепцию» (р. 238). Один отец по этому поводу заметил, что раньше родители водили детей в цирк, а в школе их учили читать, а теперь в школе их ведут в цирк, а родители учат их читать (Clifford, 1975). Можно при вести множество аргументов в пользу обязательно го введения национальной системы оценки, в соот ветствии с которой могла бы оцениваться эффектив ность всех школ, и установления стандартов, на которые они могли бы ориентироваться в своей ра боте (Cromer, 1997; Ravitch, 1995). На эту критику последовали ответные возражения, в которых приво дилась контрстатистика и утверждения, что родите ли хотят, чтобы их дети занимались спортом, смот рели телевизор, имели собственные автомобили и т. д. Авторы указывают на то, что родители «не одоб ряют систему преподавания, при которой задается большое количество домашних заданий или которая побуждает учащихся становиться корпящими над уроками всезнайками» (Berliner & Biddle, 195, р. 52).

В табл. 4.1 приводится краткая характеристика образовательной политики США, а также послед ствия ее применения с точки зрения критиков. Хотя

«курс расширения жизненного опыта» («exрerience curriculum») не был разработан в рамках гуманисти ческой психологии, данная система, совместно с постмодернизмом и социальным конструкциониз мом (см. главу 8, с. 214), способствовала принятию и распространению этой политики. Кроме того, бла годаря своему влиянию на обучение в педагогичес ких колледжах, эти два направления психологии и философии непосредственно изменили политику не которых систем обучения в соответствии с собствен ными взглядами. Влияние социального конструкти визма (см. главу 8) на настоящий момент имеет, по видимому, бoльшие масштабы, чем влияние гуманистической психологии.

 

Теория самоактуализации

Л. Геллер (L. Geller, 1982) критикует теорию само актуализации за то, что поскольку эта теория перено сит всю ответственность за формирование ценностей и установок на индивидуума и не оставляет места ус ловиям окружающей среды, зло также оказывается исходящим от индивидуума. Однако если данная тео рия утверждает, что способность к самоактуализации является биологической, то что определяет, в каком направлении эта способность будет развиваться, если не внешние условия? Коль скоро предопределенная человеческая природа находится в гармонии с собой, Маслоу оказывается не в состоянии объяснить, отку

 

 

 

Политика образования и ее последствия с точки зрения критиков

Политика (Policies) Последствия

Таблица 4.1

 

 

Предполагает, что: (а) любое осмысленное (на)учение должно идти Инфляция отметок, низкие образовательные стандарты, эрозия изнутри; (б) никто не может никого ничему научить, но лишь стандартов в таких экзаменационных методиках, как New York State способствовать научению (выступать в роли фасилитатора); Regents examination, низкие показатели тестов достижений по

(в) фасилитатор может лишь обеспечить ученику возможность взять математике, физике и географии по сравнению с результатами на себя ответственность за свое собственное учение; (г) ни один учащихся из других стран, а также низкий общий уровень подход к обучению не является более эффективным, чем другие; успеваемости, вследствие чего многие учащиеся вынуждены

(д) любые стили (на)учения индивидуальны и ни один из них не записываться на коррективные курсы во время обучения превосходит по эффективности другие; (е) трудности в (на)учении в колледже

обусловлены индивидуальными слабыми местами

 

 

Предполагает, что цели и мотивация должны иметь внутреннее Система образования обвиняет родителей и учащихся в том, что происхождение и что мотивация должна изначально присутствовать им не удается сформировать внутреннюю мотивацию, а потому для того, чтобы обучение могло быть эффективным. не удается достичь высоких результатов в обучении.

 

Избегать всего, что может создать трудности на пути ученика Низкие стандарты, отсутствие трудных и развивающих заданий

 

Предоставлять свободу выбора образцов (на)учения Акцент на демонстрации того, сколькими различными способами может быть решена задача, а не на выборе наиболее эффектив3 ного способа ее решения. Акцент на дивергентном, а не конвер3 гентном решении задач

 

 

Обеспечивать получение опыта полного удовлетворения достигнутым Поверхностное научение. Ориентация учащихся на внешние

(в пределах своих возможностей) посредством «значимых» (по отношению к обучению) холистические понятия, с главным переживаний и погружения акцентом на любви к учебе и формировании самоуважения

 

Предполагает, что количественные исследования упускают из виду Опора на эпизодические сведения, а не на систематические то, что является неповторимо человеческим, и что только сравнения

индивидуальный опыт имеет ценность

 

да в мире появляются зло и патология. Если же она не находится в гармонии, его теория также рушится, поскольку не существует механизма, определяющего здоровое или нездоровое направление развития. Что бы разрешить эту дилемму, отмечает Л. Геллер (L. Geller), Маслоу пришлось бы допустить наличие вне шних влияний; но это «подорвало бы всеобщий харак тер данной теории и ограничило сферу ее применения, сделав человеческие потребности и “я” социальными», и тогда иерархия потребностей «не смогла бы больше служить основанием универсальной теории самоакту ализации» (р. 66). По теории, окружающая среда иг рает определенную роль в обеспечении или предотв ращении удовлетворения потребностей низшего уров ня, но ничего общего не имеет с тем, как разворачивается предопределенная человеческая при рода. Л. Геллер (L. Geller) также подвергает критике

употребление Маслоу термина «потребности». Они не являются, настаивает он, слепыми импульсами, а на ходятся в конкретном отношении к чему либо. Они оказываются «зависящими от чего то непостигаемо го, оторванного от социально исторического контек ста» (р. 68). Он называет теорию Маслоу «генетичес ким редукционизмом», а потому не считает ее психо логической. Данная теория, утверждает он, «не в состоянии ухватить то, что является характерным и истинно уникальным в человеческих потребностях и самости (selfhood)» (р. 67).

Нехер (Neher, 1991) также отмечает ряд проблем и противоречий в теории Маслоу:

(а) Маслоу выражал озабоченность по поводу того, что культура подрывает человеческий потенци ал; однако, согласно его теории, это невозможно.

 

 

(б) Не ясен биологический процесс естественно го отбора, посредством которого потребности могли стать автономными.

(в) Из требования первоначального удовлетворе ния потребностей низшего уровня для достижения самоактуализации и избежания всего, что может пре пятствовать такому удовлетворению, следует, что детям нужно во всем угождать и ни в чем не отказы вать. Однако целый ряд исследований свидетель ствует о негативном влиянии потакания детям и даже о необходимости частичного неудовлетворения потребностей во избежание скуки.

(г) Если потребности низшего уровня все же не удовлетворяются, теория не говорит ничего о том, как индивидуум может продвигаться вверх по иерар хии потребностей, хотя самоактуализация может иметь место только при полном отсутствии деприва ции.

(е) Можно привести множество примеров пове дения, противоречащих данной теории. Например, Абрахам Линкольн и Элеонора Рузвельт, которых Маслоу считает самоактуализовавшимися, испыты вали в жизни суровые лишения и, по теории, не должны были бы достичь вершины пирамиды по требностей. Другие же, как замечает сам Маслоу, до стигли полного удовлетворения потребностей, но стали невротиками или не сумели найти смысла жизни.

Басс (Buss, 1976) находит еще одно противоречие в теории Маслоу. Те, кто вынужден бороться за удов летворение потребностей низшего уровня, в особен ности представители бедных слоев населения, не мо гут перейти на более высокий уровень, поскольку социальные изменения, в которых они нуждаются, не являются частью данной теории. Теория требует, что бы любые изменения исходили от индивидуума. Басс считает данную теорию классовой психологией, ори ентированной на привилегированные слои общества и не распространяющейся на необеспеченные слои.

Виц и Модести (Vitz & Modesti, 1993) утверждают, что акцент на «самопоклонении» и самоактуализации часто ведет к разводам и другим формам разрыва меж личностных отношений и к постепенному осознанию многими людьми того факта, что они никогда не смо гут обеспечить себе условия, необходимые для само реализации. Результатом этого, указывают они, стано вится несостоявшаяся карьера, проблемы со здоровь ем и другие негативные последствия. Ричардс и Комбс (Richards & Combs, 1992) утверждают, что «такие утверждения фокусируются лишь на отдельных ас пектах работ гуманистических психологов, исключая из рассмотрения другие, а потому оказываются не в состоянии оценить значение качественных человечес ких взаимоотношений» (р. 381). Возможно, это дей ствительно так, в особенности по отношению к сфере образования, о которой говорят авторы; однако тема

«я» пронизывает всю гуманистическую литературу, в то время как теме «взаимоотношений» в ней уделяет

ся весьма ограниченное внимание. Бюлер (Buhler,

1971) говорит, что гуманистическая психология хоте

ла бы реформировать сферу образования и психоте рапию, поставив во главу угла вопросы взаимоотно шений, а не методики. Психотерапия должна заменить перенос диалогом терапевта и клиента и сделать ос новной целью удовлетворение ценностей клиента. Об разование должно сделать акцент на креативности, ощущении себя личностью и эмоциональном здоро

вье. Хотя достижение этих целей до некоторой степе ни предполагает развитие взаимоотношений, данные цели остаются связанными прежде всего с индивиду альным «я».

 

Дуализм «душа—тело»

Сторонники гуманистической психологии отста ивают холизм как основной принцип, однако, затра чивая огромные усилия, создают образ человека из таких конструктов, как разум, тело, сознание, дух,

«я», и аналогичных им. В этих предпосылках они нисколько не отошли от психоанализа или сохранив шей преемственность методологическому бихевио ризму когнитивной психологии, несмотря на отвер

жение ими этих психологических систем. Они не

только разделяют целостного человека, но и отделя

ют его от мира, частью которого он является. Игно

рируя более широкий контекст, они рассматривают

конкретного человека как причину всего происходя

щего с ним, и многие гуманистические психологи

открыто придерживаются данного представления.

Предположение о том, что опыт определяет пове дение, в отличие от взгляда, согласно которому опыт и есть поведение, является формой дуализма «душа — тело»: такая точка зрения предполагает, что пережи вания, чувства, мысли и т. д. представляют собой не что отличное от поведения. Приведем четыре при мера. На этот вид дуализма указывает заявление Лэн дсмена (Landsman, 1977), настаивающего на существовании «поведения и опыта»; Росини (Rosini,

1977) заявляет, что «поведение является функцией опыта» (р. 162); Гамачек (Hamachek, 1987) утвержда

ет, что «и внутренний индивидуум, и внешний мир» оказывают влияние на поведение и чувства (р. 169); и наконец, Криппнер (Kriррner, 1994) предлагает триа

ду: «поведение, опыт и интенциональность» (р. 53). Аналогично акцент на «я» как причине поведения де

лает его заместителем слова «разум» и выполняющим ту же роль. Несмотря на подчеркивание роли челове ка или индивидуума, у некоторых представителей гу

манистической психологии (в частности, у Ричлака)

мыслящим оказывается независимо существующий

разум, а не индивидуум. В центр внимания помеща ется безличный гипотетический конструкт, а не чело веческое существо — или человеческое существо плюс

нечто, мыслящее о взаимоотношениях. Принятие кон структа внутреннего разума, «я», сознания или духа чревато проблемами, преследующими философию и

психологию на протяжении веков, однако гуманисти

 

 

ческая психология признает его правомерность и иг

норирует возникающие проблемы.

 

Вопрос о локусе причинности

Данный подход предполагает самокаузацию, утверждая, что организмы отбирают стимулы и яв ляются самомотивированными (self motivated). Эта предпосылка также находит свое проявление в кон цепции самоактуализации. Предположения о том, что причины действий организма находятся в окру жающей среде или что организм заключает причину в самом себе, не являются единственно возможными вариантами локуса причинности, несмотря на при знание гуманистическими психологами только этих двух возможностей. Одна из альтернатив состоит в том, что причинность отчасти лежит в отношениях между индивидуумом и вещью, на которую он реа гирует. Джорджи (Giorgi, 1992a) указывает на по требность в «субъективной науке» («human scien ce»), рассматривающей взаимоотношения между ин дивидуумом и объектом:

«Так, когда человек мечтает, границы мечты мо гут простираться до небес; при воспоминании гра ницами может быть начало XX века; при возникно вении предчувствия человек может ощущать трево гу кожей всего тела, а забота может локализоваться в страдающем существе и т. д. Философы уже выс казывали эту мысль: человек становится воплощен ным «я» в мире других людей. Человек — это все гда осмысленное бытие в ситуации» (р. 216).

Помимо индивидуума и вещи, на которую он реа гирует, причинность включает также контекст, в ко тором индивидуум вступает во взаимоотношения с объектом, а также личную историю его жизни, кото рую он привносит в эти взаимоотношения. Причин ность как комплекс взаимосвязанных событий явля ется важной альтернативой предпосылке о единич ном источнике причинности, будь то окружение или

«я».

 

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. V. Условия реализации Рабочей учебной программы
2. XI. Регламент переговоров при приёме отправлении поездов в условиях нарушения нормальной работы устройств СЦБ
3. XII. ОСОБЕННОСТИ КОРМЛЕНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ЖИВОТНЫХ В УСЛОВИЯХ РАДИОАКТИВНОГО ЗАГРЯЗНЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
4. XXI. УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА В ОТЛИЧИЕ ОТ СЛЫШАЩЕГО
5. А. Только 1. Б. Только 2. В. Только 3. Г. Только 4. Д. Условия 1 и 2. Е. Условия 1, 2 и 3. Ж. Условия 1, 2, 3 и 4.
6. Актуальная проблематика управления финансовой устойчивостью предприятия в современных условиях
7. Алгоритм ухода за полостью рта пациента в условиях реанимации и интенсивной терапии
8. Амнистия и условия ее применения
9. Анализ собственных оборотных средств в новых экономических условиях.
10. АНАРХИЗМ И СОЦИАЛЬНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ ПРУДОНА
11. Б. При плавании в штормовых условиях
12. В городских условиях (ОК-15)