И формирования их словесного мышления

⇐ ПредыдущаяСтр 36 из 51Следующая ⇒

Изучение ошибок грамматического оформления предложений выявило, что глухие дети, обучающиеся речи 4 —5 лет, разграничивают формы грамматического выражения пространственных, объектных и орудных отношений друг от друга. Это значит, что определенные группы отношений действительности практически и наглядно обобщены детьми и связь между ними и соответствующими словосочетаниями с присущим им грамматическим оформлением возникла и закрепилась. Разграничение этих словосочетаний — несомненное завоевание на пути усвоения языка, подготовленное развитием наглядных обобщений глухих детей. Каждая из групп отношений содержит в себе многие подгруппы, имеющие особую форму грамматического выражения. Глухие школьники, по нашим данным, наиболее правильно грамматически оформляют управляемое существительное в словосочетаниях, выражающих очевидные, наглядно воспринимаемые и легко обобщаемые отношения, например: орудность (рубил топором, шила иглой), совместность (мама с Валей). В этих случаях связь между определенным жизненным отношением и выражающей его грамматической формой приобретает прочность, близкую к той, которая возникает между предметом и его названием или между действием и его названием. Успешность применения способствует закреплению.

Характер связи словосочетания с оформляемым им жизненным отношением обусловлен не только тем, насколько отношение очевидно, понятно и обобщено, но и тем, насколько данная группа отношений отличается от группы сходных с ней. Орудные отношения отличаются от любых иных отношений, не сходны с ними, поэтому грамматическая форма существительного (творительный падеж), содержащаяся в словосочетаниях, оформляющих эти отношения, обычно не заменяется и не используется ошибочно для выражения других отношений.

Иначе обстоит дело с обширной и разнообразной группой пространственных отношений, имеющих в языке разное грамматическое оформление. Их разграничение нелегко осуществить наглядными средствами: оно совершается на базе языка, обобщается и закрепляется различными грамматическими формами и принадлежит к завоеваниям словесно-логического мышления. Из-за отсутствия живого речевого общения глухим детям трудно понять и тем более запомнить, что надо говорить: я пошел в школу, был в школе, вышел из школы. Так как пространственные отношения при всем их разнообразии обладают значительным сходством, при их оформлении очень часты ошибки, которые весьма характерны и свидетельствуют о смешении грамматических форм внутри данной группы.

Это же относится и к грамматическому оформлению объектных отношений. Детям трудно различить, почему в одном случае надо сказать учительница позвала мальчика, а в другом — учительница сказала мальчику.

Внутри каждой большой группы сходных отношений выделяются подгруппы, обладающие большей очевидностью, ясностью, «осязаемостью», чем другие; их грамматическое оформление легче усваивается детьми. Так, из группы словосочетаний, передающих пространственные отношения, легче других усваиваются те, в которых указывается местонахождение предмета (где? — в школе). Более сложные и тонкие отношения, такие, как направление к месту (куда? ), удаление от него (откуда? ), обобщаются с большим трудом; соответственно этому труднее усваиваются и часто заменяются словосочетания, при помощи которых они передаются.

В группе, охватывающей различные отношения субъекта к объекту, легче всего осмысляется прямой переход действия от субъекта на объект и грамматическое оформление этих отношений (обнял сына). Грамматическое оформление неполного перехода действия с субъекта на объект (сказал сыну) длительно остается недостаточно устойчивым. «Сильные» и «слабые» словосочетания — еще одна существенная особенность усвоения грамматических отношений управления. Естественным следствием этого является различная правильность использования детьми этих словосочетаний в речи.

Итак, уже ученики II и III классов, в еще большей мере учащиеся IV —V классов, допуская ошибки, все же пользуются грамматическими средствами языка не хаотически, а таким образом, что приближенно передают определенные отношения объективной действительности.

Так, глухие говорят, например: Мы пошли в доме, Мы уезжали в лагере, Лиза села на пароходе. Или: Мальчик тонул в реку, Мальчик плыл в лодку. В обеих группах случаев передаются именно пространственные отношения, но изменение слова в первых трех случаях, вместо того чтобы показать, куда направлено действие, показывает, где оно развертывается. В четвертом и пятом случаях наблюдается обратное явление. Такого рода ошибки на определенном этапе усвоения языка следует рассматривать как «умные», а не случайные ошибки. Это же касается случаев замены дательного падежа винительным, о чем мы говорили выше, приводя ошибки такого типа, как, например: Я сказал мальчика, Я позвал мальчику. Это же наблюдается в ряде других случаев.

В описываемых случаях средством разграничения родственных жизненных отношений является не только наглядное обобщение, которое в этих случаях затруднено, но и грамматическая форма, помогающая разграничению и закрепляющая его.

Расчленение широких наглядных обобщений на более мелкие подгруппы, опирающиеся в значительной мере на грамматические средства, как будто доступно глухим детям. Но не закрепленные наглядным обобщением грамматические средства недостаточно сохраняются, поэтому разграничение сходных отношений не упрочивается, легко утрачивается, и тогда в сознании ребенка вся система отношении, а вместе с ними и средства выражения упрощаются. При этом в их речи преобладают словосочетания, которые мы условно назвали «сильными», другие же не исчезают из памяти детей, но и не актуализируются, не используются ими, т. е. оказываются «слабыми».

Глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Это проявляется в том, что в своей речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем им известно.

Упрощение грамматического строя языка имеет у глухих детей многообразные формы; одна из них, регулярно наблюдающаяся, — приближенное грамматическое оформление речи. Приближенное грамматическое оформление речи — одна из ступеней словесного выражения наглядных обобщений, их перерастания в словесное мышление, ступень приближения к их точному оформлению.

Анализ ошибок, допущенных учениками IV—X классов, показал, что они пользуются словосочетаниями, как конструктивными компонентами предложения, но структура глагольного словосочетания, особенно приставочного, прочно не усваивается и очень часто подвергается разнообразным искажениям смыслового и грамматического характера. Затруднения учащихся проявлялись на фоне становления и развития словесно-логического мышления.

Ошибки выразились в нарушении правил лексико-граммати-ческой сочетаемости приставочных глаголов с предлогами и именами существительными. Ошибки лексико-семантического характера связаны с непониманием значений приставочных глаголов, искаженным толкованием их смысла, с неумением подобрать к глаголу имя существительное и наоборот.

Морфологические ошибки проявились в неправомерных глагольных образованиях, в игнорировании приставки и замене ее предлогом.

Ошибки синтаксического характера были представлены в следующих вариантах: неправильное использование или пропуск предлога, пользование предлогом лишь как показателем направления движения, использование не той формы окончания, которой требуют глагол и предлог, упрощение синтаксических связей.

Глухие дети своеобразными путями, замедленными темпами запоминают и сохраняют не только названия предметов, действий и свойств, но и грамматически оформленные словосочетания, передающие определенные жизненные отношения и дифференцирующие их. Постепенно словосочетания становятся одним из видов словесных представлений, широко участвующих в формировании активной речи глухих детей.

Закрепление различных моделей словосочетаний в процессе обучения языку должно выступать как одна из задач речевого и умственного развития глухих детей. Вместе с усвоением словосочетаний глухой ребенок приобретает средства называния различных предметов, явлений, действий, признаков реальной действительности в их многообразных связях и отношениях. Эти связи и отношения в своей совокупности представляют круг значений, понятий, заключенных в словаре и грамматических формах языка и выражающих содержательную сторону мышления. Следовательно, усвоение словосочетаний — это одновременно процесс развития речи и процесс формирования словесно-логического мышления. Поэтому при обучении глухих словесной речи встает вопрос о специальной разработке путей и приемов формирования у учащихся словосочетательных навыков и построении лингвистических обоснований для них.

Обычно сурдопедагоги старались при помощи подстановки падежного вопроса к управляемому слову, входящему в состав предложения, добиться того, чтобы глухие дети правильно употребляли окончания существительных. Акцент делали на усвоение парадигмы склонений существительных, а не на усвоение и закрепление словосочетаний. Этим, по существу, проблему преодоления аграмматизма сводили к необходимости усвоения морфологических изменений существительных, а не к овладению связью слов в предложении.

Исследования речевого развития глухих детей позволяют сделать вывод о приоритете семантико-синтаксического подхода к проблеме формирования словосочетательных навыков у этой категории учащихся. Поэтому, например, в работе над глагольным управлением в школе глухих на первый план должны быть выдвинуты занятия, систематизирующие опыт детей в установлении семантических и грамматических связей глаголов с существительными и предлогами, формирующие языковые обобщения на основе усвоения моделей словосочетаний как строительного материала предложений.

Работа над различными моделями словосочетаний позволяет выполнить столь необходимое требование к занятиям языком в школе глухих, как осуществление тесной связи между морфологией и синтаксисом.

Введение в педагогический процесс такой языковой единицы, как словосочетание, может способствовать повышению эффективности работы над разными сторонами речи. Заучивание и использование новых слов в окружении той лексики, с которой они употребляются в речи, могут повысить эффект словарной работы (в словосочетании слово конкретизируется, этим облегчается его семантизация). Развитию самостоятельной речи может способствовать использование речевого материала в характерном для него грамматическом оформлении (элементы словосочетания связаны и семантически, и грамматически). Упражнения в синтезе и преобразовании словосочетаний позволяют создать условия для учащихся, в которых им приходится образовывать цепи и комбинировать речевой материал (уже усвоенный и впервые вводимый). Такая деятельность способствует систематизации словосочетаний и формированию грамматических представлений и обобщений без специальных занятий теорией языка.

Овладение структурными единицами разных типов, по мнению методистов, облегчает процесс овладения как разговорной, так и описательно-повествовательной речью, поскольку этим достигается успешная автоматизация речевой деятельности по принципу аналогии. В конечном счете систематическая работа над словосочетанием приводит к возможности пользоваться предложением как единицей общения, но комбинировать его каждый раз не из отдельных слов, а из целых «блоков».

Несомненно, что временные связи, возникающие при усвоении различных звеньев грамматического строя языка, должны быть специализированы и «до величайшей сложности, и до мельчайшей дробности» (И.П. Павлов). Конечно, процесс возникновения и специализации системы связей длителен, сложен, формирование и дифференциация динамических стереотипов происходят постепенно.

Для глухого этот процесс особенно труден потому, что он возникает и закрепляется не в обычных условиях речевого общения, которое является основой формирования этого рода стереотипов в речи слышащих детей и обеспечивает формирование у них речевых навыков.

Сравнивая усвоение грамматического строя языка у глухого и слышащего ребенка, прежде всего необходимо отметить уже ранее упомянутый факт, что разграничение падежей и их значений происходит у слышащих детей очень рано.

Крупный советский ученый, исследовавший детскую речь, А.Н. Гвоздев сообщает: «...разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет). Только в очень ранний период вместо винительного употребляется именительный (точнее, первичная форма существительного). В дальнейшем совершенно не наблюдалось случаев смешения падежей, употребления одного вместо другого. Это является контрастом многочисленным и долго продолжавшимся заменам одних падежных окончаний другими в пределах одного падежа. Это говорит о том, что первоначально и без затруднений усваиваются падежи как носители определенных синтаксических значений.

При этом значения падежей у ребенка характеризуются гораздо большей простотой и последовательностью, чем в языке взрослых. И лишь постепенно усваиваются более редкие второстепенные значения падежей» (А.Н. Гвоздев, 1949, т. II, стр. 84).

Преодолевая значительные трудности, глухие дети справляются с морфологической стороной изменения существительных, заучивают и прочно сохраняют парадигмы склонений. Но правильное, уместное применение падежных изменений в предложении, с чем рано справляются слышащие дети, долго затрудняет глухих.

Слышащий ребенок усваивает язык в процессе живого общения. Он научается правильно говорить, куда он идет, в отличие от того, где он находится, творчески подражая речи взрослых, и не обдумывает специально того, что в одном случае речь идет о направлении действия, во втором — о месте действия. Вместе с языком и на его основе ребенок овладевает известными обобщениями и благодаря этому правильно пользуется грамматическими формами. В быстром усвоении грамматического строя языка слышащим ребенком проявляется роль речи на ранних этапах формирования мышления; этого долго лишен глухой ребенок. Условия овладения языком у глухих детей таковы, что без специальной работы, без известной доли осмысления для них резко затруднено творческое подражание взрослым, обеспечивающее усвоение грамматического строя языка. Всемерное, и притом рано начинающееся, использование интеллектуальных способностей глухих детей для реализации их потенциальных возможностей овладения языком — первоочередная задача сурдопедагогики.

Своеобразие, характеризующее усвоение грамматического строя языка глухими детьми, не снимает того общего, что имеется у них и у слышащих. И те и другие прежде усваивают основные значения падежных форм, а затем, с известным трудом, более сложные их значения. И те и другие испытывают трудности при овладении морфологической стороной склонения. И тех и других затрудняет грамматическое оформление языковых условностей (одушевленность, собирательные имена существительные, существительные, употребляющиеся только в единственном или только во множественном числе, и т. д.). Одни и те же морфологические формы являются преобладающими, продуктивными у слышащих и у глухих (-у в винительном падеже, -ов в родительном множественного числа).

Общих моментов у слышащих и у глухих оказывается тем больше, чем значительнее успехи глухих детей в усвоении языка.

Но так как условия и пути овладения языком у них различны, то одни и те же трудности приобретают для них различное значение и к их преодолению надо идти различными путями.

XXVI. УСТНАЯ РЕЧЬ 1. Роль устной речи

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с недостатками слуха составляет формирование у них устной речи. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно также и в виде устного слова. Это стремление легко понять, если учесть ту исключительную роль, которую играет для нас устная речь в качестве способа общения, базы владения языком и инструмента мысли. Устная речь широко используется нами в общественно-трудовой жизни, в быту. Сфера ее применения непрерывно расширяется благодаря развитию таких современных средств связи, как телефон, радио и телевидение, позволяющих передавать речевую информацию на громадные расстояния.

Звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запечатленные в мозгу в результате их многократного восприятия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружающими, служат основой владения языком. Оживление слуховых и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют основу внутренней речи, которая играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Известно, какое значение придавал проговариванию слов в процессе мышления И.М. Сеченов. И.П. Павлов рассматривал кинестетические раздражения, поступающие в мозг от речевых органов, в качестве базального (основного) компонента второй сигнальной системы. Активное участие речеслухового и рече-двигательного анализаторов в механизме мышления подтверждается и новейшими психологическими исследованиями, связанными с применением электрофизиологических методов (А.Н. Соколов, 1947, 1968).

2. Особенности устной речи

Устная речь имеет ряд особенностей, которыми она отличается от формирующейся на ее основе письменной речи. При этом дело не сводится только к тому, что в основе устной речи лежит звучание слов, а в основе письменной — их начертание или что устная речь воспринимается слухом и продуцируется с помощью звукопроизносительных органов, тогда как письменная воспринимается зрением и продуцируется при помощи руки, вооруженной пером, карандашом, мелом или ударяющей по клавишам пишущей машинки.

Различия между устной и письменной речью многообразны.

Несмотря на то, что в основе письма лежит графический код, в значительной мере отображающий фонетическую структуру устной речи, каждый из этих двух видов речи располагает специфическими средствами для выражения смысла.

Так, например, пары слов кружки — кружки, пили — пили и словоизменения руки — руки, насыпать — насыпать, противопоставленные друг другу в устной речи благодаря ударению, различаются в письме лишь с помощью графического обозначения ударения, которое применяется в словарях, но в большинстве случаев не используется ни в рукописных, ни в печатных текстах.

Смысл предложения в большой мере определяется в устной речи интонацией. Для передачи интонации в письме существует пунктуация, используются такие приемы, как выделение некоторых слов подчеркиванием, разрядкой, разными шрифтами. Однако этих средств все же оказывается недостаточно для того, чтобы полностью передать интонацию живой речи.

В некоторых случаях, напротив, в письме выражается то, что в устной речи остается неразграниченным. Например, различный смысл предложений Вдали показался орел и Вдали показался Орел или Надо отвести детей и Надо отвезти детей выражен чисто орфографическими средствами.

Из сказанного следует, что материальные средства устной И письменной речи, используемые для выражения и различения смысла, не вполне соответствуют друг другу, причем в одних случаях преимущество оказывается на стороне устного слова, в других — на стороне письма.

Устной речи свойственны некоторые особенности, касающиеся ее лексики и грамматики. Эти особенности более всего обусловлены тем, что диалогическая по преимуществу, устная речь используется в повседневной жизни при непосредственном контакте между говорящими, которые находятся в определенной обстановке, имеют возможность не только слышать собеседника, но также зрительно воспринимать его артикуляцию и своеобразный «аккомпанемент» речи в виде выразительных движений (мимика лица, жесты, позы говорящего). В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно сказанное.

Диалог особенно хорошо представлен в общении людей близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в обществе товарищей по работе, когда взаимное понимание достигается подчас с полуслова.

Говоря о лексических особенностях устной речи, следует отметить, что наряду с общеупотребительными стилистически нейтральными словами широкое применение находит в ней разговорно-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные

слова.

Грамматические особенности устной речи более всего проявляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание простых предложений, сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными.

Однако если от диалогической устной речи обратиться к монологической, к связному повествованию, то особенности устной речи в значительной мере сглаживаются и она сближается с развернутой письменной речью, для которой характерен более строгий, во многом своеобразный отбор слов и более сложные синтаксические конструкции.

Следует особо подчеркнуть первичность устной речи по отношению к письменной, которая является вторичной, производной от нее. Это выражается не только в том, что письменная речь формируется у нормально слышащего ребенка позже устной и на ее основе, но и в том, что у взрослых людей психофизиологический механизм процессов чтения и письма находится в тесной зависимости от устной речи. Особенно наглядно такая зависимость выражается в нарушениях письма, обусловленных расстройством устной речи, например при афазии, дизартрии, дислалии.

Существенную особенность звучащей речи составляет ее быстротечность, последовательная смена ее элементов, сливающихся в более или менее распространенные непрерывные цепи.

В письменной речи предложения четко разделены интервалами на слова, а в печатных текстах — и слова на буквы.

Благодаря статичности начертаний слов они оказываются представленными как в виде последовательно расположенных отдельных элементов — букв, так и в виде целостной конфигурации, составленной из этих элементов.

Еще одна особенность устной речи состоит в том, что условия диалога, живого общения создают непосредственные мотивы речевой деятельности. В противоположность этому письменная речь, осуществляемая, как правило, в отсутствии того, кому она адресована, лишена столь непосредственных мотивов и носит характер значительно более абстрактной и произвольной деятельности.

Внутренняя устная речь отличается от внешней не только тем, что она не слышна, что связанные с ней речевые движения резко редуцированы, но также и своей крайней лексической и грамматической сокращенностью. Л.С. Выготский (1956), подчеркивая свернутость, эллиптичность, стенографичность внутренней речи, рассматривал ее как прямую противоположность письменной речи, отличающейся максимальной полнотой и развернутостью.

Характеризуя устную речь, мы сопоставили ее с письменной. Однако применительно к глухим следует упомянуть еще и о пальцевой разновидности речи — дактилологии. Несмотря на то что дактильные знаки воспроизводят буквенный код письменной речи, дактилология имеет родственные черты с устной речью. Подобно последовательно сменяющим друг друга звукам устной речи, адресованным слуху, дактилология представляет собой последовательную смену пальцевых знаков, адресованных зрению. Как и устная речь, дактилология удобна в диалоге, в условиях непосредственного общения. Она так же сопровождается выразительными движениями. Благодаря изменению длительности экспозиции отдельных знаков, темпа их следования друг за другом, а также благодаря разной длительности перерывов между сериями знаков и присоединению к движениям пальцев движений предплечья в дактилологии могут найти некоторое отражение динамические и паузальные средства интонации.

⇐ Предыдущая 31 32 33 34 353637 38 39 40 Следующая ⇒