Глагольные словосочетания в письменной речи глухих школьников

⇐ ПредыдущаяСтр 35 из 51Следующая ⇒

Своеобразная структура словосочетания с приставочными глаголами, характер отраженных в них отношений действительности, относительно большое количество языковых элементов, участвующих в грамматическом выражении этих отношений, способ установления семантико-грамматической зависимости членов сочетания — все эти факторы требуют рассмотрения процесса усвоения глухими очень распространенной в русском языке группы глагольных словосочетаний, построенных по принципу сильного предложного управления.

Исследование усвоения глухими школьниками IV—X классов глагольного управления, проведенное К.В. Комаровым (1959, 1965) на материале словосочетаний с приставочными глаголами, было направлено на выяснение особенностей овладения словосочетанием как лексико-грамматическим единством. Изучение этого вопроса связано с исследованием особенностей усвоения (понимания и употребления в самостоятельной речи) каждого компонента словосочетания. С учетом того, что предложные словосочетания с приставочными глаголами состоят из неравнозначных в функциональном отношении компонентов — частей и частиц, — учащимся были предложены письменные задания разных видов: составить предложения с предложенным приставочным глаголом, вставить в предложение пропущенный глагол, дописать приставку глагола, включенного в предложение, вставить пропущенный предлог, имя существительное, дописать окончание существительного в предложении. Для большей объективности анализа выполненных работ с учениками проводилось собеседование с использованием наглядного материала. Ученикам в некоторых случаях предлагалось нарисовать ситуацию, отраженную в предложении или словосочетании, объяснить содержание предложения с помощью мимико-жестикуляторных средств.

Сообщим результаты выполнения основного задания (составление предложений с 16 приставочными глаголами типа вошел, улетел, добежал, переплыл и т. д.). Вероятно, успешно справиться с заданием ученик мог только в том случае, если в его речевом опыте имелась обобщенная «формула, или модель, словосочетания» (Ж.И. Шиф, 1954), т. е. сформировавшееся в процессе обучения и закрепленное речевой деятельностью обобщенное представление о словесной схеме, выступающей в роли образца для самостоятельных построений по подобию. Можно предполагать, что представление о такой словесной схеме должно обладать рядом качеств: обособленностью от представлений других, сходных и несходных с ней схем, достаточной обобщенностью и в то же время гибкостью, подвижностью. Возможно также, что одни из этих «формул» являются обобщенным представлением о каком-то одном глаголе, сочетающемся при помощи предлога с рядом имен существительных, другие — представлением о группе глаголов (семантически и грамматически сходных), связанных с именами существительными.

Из 124 учеников, участвовавших в этом эксперименте, 122 выполнили задание с ошибками. Общее число предложений, составленных учениками, — 1786, в 45, 3% из них содержались словосочетания с теми или иными ошибками. С каждым годом обучения возрастает количество правильных решений, однако к X классу число ошибочно составленных предложений составило 20, 9%; единицами насчитывались работы, в которых было бы меньше трех ошибок.

Среди правильных решений обращают на себя внимание предложения, воспроизведенные по памяти из текстов, которые незадолго до эксперимента изучались в классе. Весьма редко встречаются правильно составленные предложения, отражающие личный опыт учащихся. Количество таких предложений значительно увеличивается лишь в работах учеников VIII —X классов, которые отличаются от работ учеников VI —VIII классов большим лексическим разнообразием и более сложной структурой предложений.

Почти все составленные учениками предложения (за исключением некоторых, полученных от учеников X класса) содержат лишь словосочетания, выражающие пространственные отношения, хотя те же глаголы перешел, уехал и т. п. могут использоваться и в словосочетаниях, выражающих другие значения: Перешел в пятый класса. Уехал за книгами. Круг используемых в словосочетаниях имен существительных весьма ограничен и однообразен. Наиболее употребительны: школа, лес, река, гнездо, юг, улица, дерево, парк, город. Подавляющее большинство правильных предложений составлено было с глаголами, имеющими приставки у-, при-, в-. В предложениях с правильно составленными словосочетаниями соответственно преобладали предлоги в, к, на.

При анализе полученных работ были выявлены случаи, когда словосочетания оформлялись правильно, но при проверке оказывалось, что ученик неверно понял значение предъявленного глагола и поэтому искаженно объяснил и смысл правильно составленного предложения.

Значительную часть задания ученики отказывались выполнять, что может свидетельствовать об осознанном отношении учащихся к предъявленному речевому материалу. Так, были зафиксированы случаи, когда ученик, правильно составив предложение с глаголом доехал или долетел, отказывался составить предложение со словом добежал. Можно полагать, что это было проявлением недостаточной обобщенности соответствующей модели словосочетания в речевом опыте ученика.

Внешне ошибки в построении глагольных словосочетаний при выполнении основного задания выразились в подборе к глаголу не подходящего по смыслу имени существительного (дополнения), неправильном выборе предлога или его пропуске, неправильном оформлении окончания зависимого существительного. Благодаря выяснению того, какой смысл вкладывали ученики в каждое ошибочно оформленное словосочетание, было обнаружено, что за внешне одинаковыми ошибками стоят разные явления. В соответствии с этим неправильно составленные словосочетания при анализе были разграничены на две группы: 1) словосочетания, неправильность оформления которых обусловлена семантико-морфологическими причинами (ошибочное понимание значения префиксального глагола); 2) словосочетания, неправильность оформления которых вызвана синтаксическими причинами (неумение сочетать слова и оформлять их связь согласно законам грамматики при правильном понимании лексического значения глагола).

На долю 1-й группы в каждом классе приходится меньшая часть ошибок, однако в IV и VI классах их количество относительно велико (44 и 40%), лишь к X классу они снижаются до 11%.

Большинство неправильно составленных словосочетаний, отнесенных к 1-й группе, обусловлено пониманием приставочного глагола как бесприставочного или однокоренного, но с другой приставкой. Например, Миша Н. (IV класс) составил предложение с глаголом отъехал «Папа отъехал в троллейбус» и объяснил его так: «ехал в троллейбусе». Другой ученик того же IV класса Боря М., составив предложение «Бабочка влетела над кустами», вложил в него смысл: «летела над кустами» (объяснение дано при помощи рисунков и жестов). В случаях понимания определенного приставочного глагола как того лее глагола, но с какой-то другой приставкой было обнаружено, что учащиеся часто используют предлог и оформляют окончание существительного согласно своему пониманию глагола.

Приведенные варианты оформления словосочетаний свидетельствуют, что речевой опыт учащихся еще недостаточно расчленен. В одних случаях его актуализация происходит без учета роли и значения приставки глагола, которая, вероятно, еще не приобрела достаточной значимости и не обладает поэтому какой-либо «силой», чтобы повлиять на ход оформления словосочетания. В случаях же, когда ученик понимает, что глагол — приставочный и приставка вычленяется в слове, но осмысляется как какая-то другая приставка, он стремится построить словосочетание с ее учетом. Однако смешение одних приставок с другими ведет и к смешению конструкций словосочетаний.

Это подтвердилось результатами выполнения одного из вспомогательных заданий: дописывания приставок к глаголам, данным в предложении. При выполнении этого задания были допущены два вида ошибок: а) замена нужной приставки другой («Ваня вплыл через реку», «Самолет подлетел до аэродрома»); б) замена приставки предлогом при слитном или раздельном написании («Ваня черезплыл через реку», «Ребята около шли до школы»). Приставка часто игнорируется учениками, чего нельзя сказать о предлоге. Наоборот, его использование часто оказывается «чрезмерным», так как в детских предложениях он функционирует и в своей роли, и как заменитель приставки.

«Свое отношение» к приставке и предлогу, неадекватное языковой норме, учащиеся обнаружили также при выполнении задания, которое заключалось в восполнении пропущенного в предложении предлога. Выполняя это задание, ученики часто при выборе предлога ориентировались не на приставку и существительное (как того требует языковая норма), а только на существительное (дополнение): «Миша добежал из школы», «Трамвай отъехал до остановки», «Вова переплыл в речку». Смысл таких ошибочно построенных фраз ученики объясняли в соответствии со значением предлога, не принимая во внимание приставку и ее значение. Такие ошибки свидетельствуют о большей связи в речевом опыте учащихся предлога с существительным, чем с глаголом; в рассматриваемом типе словосочетаний необходимо было учитывать оба момента.

Об отсутствии прочной связи между приставочным глаголом и именем существительным в речевом опыте учащихся свидетельствуют ошибки в подборе глагола, пропущенного в предложении, при выполнении соответствующего задания. Примерами могут служить следующие фразы: «Поезд приехал от станции» (отъехал), «Воробей вьют из гнезда» (вылетел), «Мячик футбол за шкаф» (закатился). В первом случае имеет место выбор глагола с несоответствующей приставкой, во втором глагол подобран из иной семантической группы, на основе смысловой ассоциации (гнездо - вить). В последнем предложении место глагола заняло имя существительное футбол (по наглядной ситуационной связи: мяч — футбол). Та же непрочность связи между приставочным глаголом и именем существительным проявляется в построении словосочетания в том случае, когда необходимо вставить пропущенное в предложении имя существительное (дополнение): «Пароход отплыл от реки», «Машина выехала из остановки», «Самолет долетел до воздух» (существительные подобраны по ситуационной смежности: пароход — река, машина — остановка, самолет — воздух). Смысловая связь здесь устанавливается только с подлежащим: необходимость при выборе существительного (дополнения) одновременно установить также и смысловую связь с глаголом (сказуемым) игнорируется, что приводит к нарушению грамматической согласованности.

Переходим к рассмотрению 2-й группы ошибок, обнаруженных при выполнении основного задания, которые выразились в неумении сочетать слова и грамматически правильно оформлять их связь при правильном понимании значения глагола.

В неправильно составленных словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, меньшую часть составляли конструкции, которые одновременно содержали ошибки и в выборе предлога, и в оформлении окончания: «Толя вбежал школа, IV класс» (объясняется, как вбежал в школу), «Поезд отъехал с станцию» (отъехал от станции).

Большая часть ошибок 2-й группы заключается в неправильном употреблении окончаний существительного: «Птичка влетела в клетке», «Дети пришли в лесу», «Мальчик перебежал через улице», «Синичка вылетела из клетку», «Папа ушел в магазине». Несмотря на неправильное оформление окончания, все словосочетания правильно соотносятся с действительностью. Среди ошибочного построения словосочетаний 2-й группы этот вид ошибок можно отнести к ошибкам, свидетельствующим об относительно высокой ступени овладения глагольным управлением. Специальное задание на дописывание окончаний существительных в предложении было выполнено со значительным количеством ошибок (36%). Среди ошибок много так называемых приближенных решений (Ж.И. Шиф): «Мальчик вбежал в комнате», «Скворец вылетел из скворечнику». Характерной чертой этих ошибок было то, что ученики обычно истолковывали правильно значение словосочетания и предложения, хотя искажали окончание. Ориентиром для них служили другие элементы словосочетания, особенно часто направление движения указывалось с опорой на лексическое значение предлога, реже — на приставку, но почти никогда — на окончание.

Относительно предлога в словосочетаниях, отнесенных ко 2-й группе, отмечается следующее: если предлог включен в предложение, то и направление движения на рисунках указывается в соответствии с ним, даже если он и не соответствует приставке. Между тем предлог несет в словосочетаниях с приставочными глаголами промежуточную, лексико-синтаксическую функцию, а не чисто служебную. Иначе говоря, в словосочетаниях с приставочными глаголами типа вышел на улицу, вышел к реке предлог употребляется лишь как уточнитель направления движения или усиливает значение приставки (отошел от доски, вылетел из гнезда). Оказалось, что в речи глухих школьников предлоги по сравнению с приставками обладают большей силой в смысле показателя направления движения, в то время как в данных словосочетаниях в соответствии с нормами языка большая роль принадлежит приставке, а не предлогу.

Пропуски предлогов редки, в основном они встречаются с такими глаголами, как пришел, ушел, которые, вероятно, воспринимаются нерасчлененно; направление движения осознается здесь, как можно предполагать, не по приставке, а по глаголу в целом. Поэтому, возможно, учащиеся часто и не ощущают нужды в предлоге как указателе направления движения.

Еще более слабая роль в ошибочно составленных словосочетаниях принадлежала, как уже говорилось, окончаниям существительных. Поэтому, вероятно, при объяснении смысла ошибочно составленных словосочетаний ученики вообще игнорировали флексии.

До сих пор обсуждались результаты первого, основного задания и дополнявших его.

Во втором задании требовалось при наличии готового подлежащего и предлога подобрать соответствующий по семантике приставочный глагол. При сравнении результатов первого и второго заданий было обнаружено, что часть учащихся, допустивших ошибки или отказавшихся составить предложения по данному глаголу (первое задание), правильно подбирали глагол к группе «предлог + имя существительное» (второе задание). Например, ученик Миша Н. (IV класс) отказался составить предложение с глаголом отъехал, но во втором задании вставил этот глагол: «Поезд отъехал от станции». В облегченных условиях структура словосочетания восстанавливалась чаще.

В ошибочных решениях второго задания имеются различные варианты неправильного образования приставочных глаголов. При подборе нужного глагола роль приставки иногда выполнял предлог, который дети писали раздельно и слитно: «Поезд от шел от станции», «Воробей излетел из гнезда», «Мячик за стоит за шкаф». Иногда употреблялись глаголы с двумя приставками: «довошел», «заприлетел», «запсложил».

При подборе приставочных глаголов в тех случаях, когда были возможны варианты решений, предпочтение отдавалось более употребительным в речи глухих школьников и, очевидно, часто существующим в их сознании нерасчлененно, рядом с бесприставочными как совершенно разные слова (шли, ушли, пришли). Так, чаще отдавалось предпочтение слову ушли в случаях, когда можно было употребить ушли и вышли («Ученики ушли из класса»), слову поехал («Грузовик поехал под мост»), когда можно — подъехал и въехал.

Имелись случаи подбора глаголов по корню или приставке, не соответствовавшим нужным, что, естественно, приводило к смысловым искажениям в словосочетаниях. Можно указать две разновидности ошибочных решений: а) случаи, когда правильно подобран корень глагола, но приставка не соответствует всему словосочетанию или глагол употреблен без приставки: «Коля переплыл до берега», «Миша ходил в комнату»; б) случаи, когда правильно подобрана только приставка, она соответствует предлогу, корень глагола по значению не подходит к данному словосочетанию: «Миша перебежал через забор», «Мячик забежал за шкаф». Чаще правильно подбирался корень глагола, на втором месте стоят случаи правильного подбора приставки, и третье место по частоте занимают правильные решения (и корень, и приставка выбраны правильно).

Можно предполагать, что при предъявлении контура словосочетания чаще всего актуализируется связь существительного с наиболее сильной, корневой частью глагола, несущей основную смысловую нагрузку, затем (по степени частоты) устанавливаются связи «предлог — приставка», которые тоже выступают как смысловые связи (в предлоге ученики видят прежде всего лексическое значение). На третьем месте находится одновременная актуализация смысловых и грамматических связей (восстановление правильной структуры словосочетания). Усвоение словосочетаний с приставочными глаголами требует интенсивной интеллектуальной деятельности от глухих учащихся, у которых речевое общение ограничено и формирование речевых навыков затруднено.

⇐ Предыдущая 30 31 32 33 343536 37 38 39 Следующая ⇒