Методы формирования устной речи у детей с нарушенным слухом

⇐ ПредыдущаяСтр 40 из 51Следующая ⇒

Обращаясь к методам формирования устной речи при нарушенном слухе, следует рассмотреть их главным образом применительно к глухим детям, которые без специального педагогического воздействия оказываются лишенными возможности воспринимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обучения устной речи, применяемые ныне в наших школах и детских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность метода может выражаться во взаимоотношении устной речи с другими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитическом или синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определении роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.

В современных советских школах и детских садах для глухих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде (С.А. Зыков, 1956, 1961; Б.Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Синхронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильному воспроизведению способствуют привлечению внимания к видимым речевым движениям, содействуют активизации речевого аппарата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей систематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей способность возможно более полного и свободного зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные на выработку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприятия речевых движений, их отраженного повторения и осмысления поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обучения глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обращения к детям и расширение за его счет практики зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершенствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному выполнению их устной речью функции способа общения и инструмента мысли.

Учитывая механизм произношения, осуществление этой задачи требует, чтобы на основе использования компенсаторных путей обучения у детей выработались необходимые комплексы речевых движений, управляемых на основе кинестетического контроля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой речи.

В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без их анализа) принятый в советских школах и детских садах метод может быть назван аналитико-синтетическим. При нем исходными и основными единицами обучения устной речи служат целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов при формировании произношения ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий отработку целостного действия и составляющих его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских садах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию у детей произносительной структуры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме (Ф.Ф. Рау, 1960; Н.Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода положена отмеченная выше закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно.

Сущность метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, из которых первый совпадает с приготовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составляют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (1), р. Эти фонемы достаточно четко различаются между собой по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По отношению к фонемам, не входящим в число основных, временно допускается замена их в словах соответственными основными фонемами. Это видно из табл. 14.

В соответствии с данной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных фонем слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые фонемы, например дои, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спа-сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основные фонемы и приобретают тем самым возможность произносить в рамках сокращенной системы фонем любые слова независимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведется систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие

Таблица 14

согласные и гласная фонема ы. Применение концентрического метода в обучении устной речи глухих дошкольников характеризуется на первых этапах еще большим упрощением произношения, допускающим замену фонемы и звуком, средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с округлением губ, а также замены р посредством л(1) и х посредством к (Э.И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произношения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце первого года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например «уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вместо дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нормально слышащим детям на ранних этапах формирования их речи.

Основные достоинства концентрического метода, рассматриваемого с педагогической и психологической точек зрения, состоят в следующем. Допущение приближенного произношения слов расширяет фонетические рамки для отбора актуального речевого материала, пригодного для целей общения детей с окружающими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, создает действенные мотивы к обучению произношению. Возможность использования основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке и высвободить достаточное время для работы над произношением целых слов и фраз. Последовательный переход от относительно более выраженных артикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различиям между основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к физиологически оправданному переходу в работе ре-чедвигательного анализатора от более грубых дифференциро-вок к более тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу артикуляции препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному.

Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тщательность их отработки, а также прочное закрепление произносительной структуры слов в практике их повседневного употребления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям достигать необходимого успеха в общении с окружающими посредством устного слова. С точки зрения использования различных анализаторов сов-I каменный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и общения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов и качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно к формированию произношения мультисенсорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили-иающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибрационного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или движение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю скрферентацию работы речевых органов, характерен для первой (разы формирования речевых движений. Последующая автоматизация произношения связана с постепенным сужением афферен-тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и систематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частично также и на слуховой самоконтроль.

Особенности методов обучения устной речи слабослышащих детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой функции позволяет детям достаточно эффективно использовать ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же слуховое восприятие фонетической структуры устной речи требует с первых же шагов обучения широкой опоры на графическую структуру речи, а также использования дактилологии в качестве вспомогательного средства (Р.М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обучения и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зритель-ной основе, путем соединения чтения с губ с применением необходимой звукоусиливающей аппаратуры. Формирование произносительной стороны речи, как и у глухих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью слабослышащие получают основную информацию о фонетической структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими неизмеримо возрастает роль слухового анализатора также в осуществлении контроля над собственным произношением в процессе живой речи.

XXVII. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

⇐ Предыдущая 35 36 37 38 394041 42 43 44 Следующая ⇒