Предметная деятельность ребенка раннего возраста

⇐ ПредыдущаяСтр 43 из 51Следующая ⇒

Основным видом деятельности человека является труд — созидание ценностей, необходимых для существования и развития человеческого общества. В индивидуальном развитии трудовой деятельности предшествуют другие виды деятельности: предметная, игровая и учебная.

Наделенный от рождения естественными возможностями деятельности, ребенок реализует их во взаимодействии с окружающей средой, в общении с другими людьми, путем усвоения общественно выработанного опыта. В психологии применительно к каждому возрастному этапу говорят о ведущей деятельности, в ходе которой создаются наиболее благоприятные условия для формирования психических процессов и личности ребенка в целом.

У ребенка раннего возраста (от 1 года до 3 лет) ведущей является предметная деятельность. Уже на первом году жизни ребенок осваивает многие движения рук и целые «цепи» разнообразных повторных действий с предметами. Формирование всех психических процессов слышащего ребенка, развитие его личности осуществляется в ходе дальнейшего овладения действиями с предметами, особую роль в котором играет интенсивное развитие речи. Действия с предметами, служащие для удовлетворения потребностей ребенка, совершаются им под руководством и при постоянном контроле взрослых. Сначала это небольшое количество действий, выполняемых по строго фиксированному способу. Затем постепенно круг действий расширяется, они перестраиваются, приобретают более разнообразный характер. На их основе у ребенка формируются все необходимые навыки.

Поначалу предметные действия глухих детей мало отличаются от действий слышащих. Но у слышащего ребенка благодаря раннему включению речи в сам процесс деятельности действия с предметами к концу этого периода приобретают новые качества. У глухого ребенка до овладения речью действия с предметами по преимуществу носят подражательный характер, самостоятельные же действия осуществляются ими лишь в соответствии с наглядной ситуацией, не выходят за ее пределы. Второе существенное отличие предметных действий глухих детей по сравнению со слышащими — невозможность слухового контроля за совершаемыми действиями, из-за чего представления детей о предметах, издающих звуки, остаются неполными. Все это затрудняет формирование многих практических навыков у глухих детей.

Предметные действия сохраняют свое значение в деятельности человека и на всех более поздних этапах его развития. Во многих областях жизни и практики некоторые задачи требуется решать при помощи действия. Однако действия при этом выступают в преобразованном виде.

3. Игровая деятельность глухих детей

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста (3 — 7 лет) является игра. Принято различать несколько основных видов игр: подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые.

Сюжетно-ролевые игры — это такие, в ходе которых дети при помощи взятых на себя ролей и использования игровых предметов воспроизводят жизнь взрослых людей, их деятельность и их взаимоотношения. Ход этих игр определяется по правилами, а логикой изображаемых событий или деятельности. В процессе сюжетно-ролевых игр уточняются и углубляются представления детей об окружающем, расширяются их знания, формируются разнообразные интересы (интерес к животным, книгам, учению, к различным видам труда). В ходе этих игр дети усваивают некоторые правила общественного поведения. В процессе сюжетно-ролевых игр ребенок познает мир и усваивает общественный опыт.

Вместе с тем сюжетно-ролевые игры являются средством изучения ребенка, так как в игре ребенок раскрывает свои особенности и возможности.

Глухие дети очень любят играть во все виды игр, играют так же охотно, как и слышащие.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей. В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на уровне предметно-процессуальных, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, у них преобладают бытовые игры, отражающие лишь немногие отношения между людьми.

Остановимся на некоторых особенностях сюжетно-ролевых игр глухих детей, отличающих их от игр слышащих детей (Г.Л. Выгодская, 1960, 1962).

В играх глухих детей обращает на себя внимание чрезмерная детализация и даже педантизм предметных действий.

Так при игре «в семью» дети не забывают «ополоснуть» корыто или таз во время «стирки» или «купания детей», «разбавить горячую воду холодной» и т. д. Иногда вся игра детей фактически сводится к детальному изображению одного какого-нибудь действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради нее самой. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Вследствие того что дети не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное, они воспроизводят в игре частные особенности ситуации.

Вместо того чтобы творчески войти в роль, дети в большинстве случаев просто подражают конкретным людям, воспроизводя их действия. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают слепо ему подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания не свободны и игры старших дошкольников.

Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации.

Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Формально принимая предложенное взрослым название предмета, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Например, ребенок согласился с тем, что шарик будет изображать «яблоко», а карандаш —' «нож», и называет эти предметы новыми игровыми названиями. Однако в ответ на предложение взрослого «нарезать» «яблоко» он, вместо того чтобы выполнить это игровое действие, берет карандаш не как нож, а как карандаш и рисует им по поверхности шарика.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку полноценных знаний об окружающем. У глухих детей в результате овладения речью в более поздние сроки отстают в развитии мышление и воображение, необходимые для полноценной сюжетно-ролевой игры. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

Рис. 45. Самостоятельная игра детей четырех лет. Куклы пьют чай

В ходе сюжетно-ролевых игр создаются благоприятные условия для речевого общения детей. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать речевой запас и расширять значения слов.

Сюжетно-ролевые игры усложняются по мере общего и речевого развития глухих детей (рис. 44 и 45). В них отражается все больший круг впечатлений. От простого отображения предметных действий дети переходят к изображению человеческих взаимоотношений и чувств.

Для обогащения игровой деятельности глухих детей большое значение имеет ознакомление с трудом взрослых и их взаимоотношениями в процессе труда. При этом опыт, который пережит и освоен ребенком в игре, становится достоянием его личности.

Развитие игровой деятельности существенно зависит от педагогического руководства ею (рис. 46). При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: появляются сюжетно-ролевые игры с разнообразным содержанием, в процессе которых у детей обогащается словарь, возникает потребность в общении, реализуемая в ходе игр.

Рис. 46. Обучение детей трех лет сюжетной игре

Игры, в частности ролевые, сохраняются у детей в школьном возрасте. У школьников большое место также занимают различные интеллектуальные игры и многие другие игры с правилами. Некоторые игровые приемы становятся при этом частью учебной деятельности школьников.

⇐ Предыдущая 38 39 40 41 424344 45 46 47 Следующая ⇒