Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Своеобразие формирования письменной речи у глухого ребенка




Формирование письменной речи у ребенка, лишенного слуха — процесс своеобразный. Письменная речь имеет характерные только для нее, специфические черты. Она очень близка устной, но вместе с тем существенно отличается от нее по функционированию и строению, так как применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствие собеседника, когда обращение не вызвано прямой необходимостью вступить в контакт с окружающими — сообщить, спросить, попросить и т. п. Этим обусловлены большая произвольность письменной речи и ее структурное своеобразие. Чтобы написанное было правильно понято читающим, находящимся вне передаваемой в письменном сообщении ситуации и отдаленным от пишущего, нужно излагать мысли максимально развернуто, расчлененно, поскольку высказывание после передачи его адресату нельзя дополнить или исправить. В письменной речи приходится основываться исключительно на применении словесных средств, так как нельзя привлечь жесты, выразительные движения, интонации, помогающие передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому для письменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальная развернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность, нормативность, произвольность письменной речи по сравнению с устной создают известные трудности в пользовании ею.

Овладение письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры речи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовить высказывание, детально его обдумать и исправить. Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Л.С. Выготский на основании специальных исследований показал, что обучение письменной речи «вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству» (Л.С. Выготский, 1956, стр. 451).

Овладение письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Ведь ранооглохший ребенок, не имея возможности воспринять на слух произнесенное, в общении с окружающими основывается на несовершенном и трудно осуществимом оптическом восприятии устной речи. Восприятие письменных знаков (стабильных, более четких) глухому ребенку, естественно, доступнее, чем восприятие едва различимых для глаза, быстро сменяющих друг друга движений речевых органов, по еле уловимым различиям между которыми он вынужден распознавать произносимые звуки.

Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи (Р.М. Боскис, 1939, 1963). Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом; прибавим, что у глухих детей возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей. Формирование письменной речи основывается прежде всего на выработке техники письма — нужных графических навыков. В этом отношении у глухих детей не наблюдается особого своеобразия. Центральное место в письменной речи занимает формирование умения правильно передавать свои мысли в письменной форме, конструировать развернутое высказывание (сочинение, изложение) как завершенное целое. Составляемому высказыванию нужно придать внутреннюю цельность, законченность; должна быть раскрыта с достаточной полнотой тема, обеспечена правильность передачи основных компонентов, характеризующих объект высказывания, соблюдена логическая последовательность и связность. Качество письменной речи определяется выполнением названных требований.



Для обеспечения должной полноты передачи мысли в письменном высказывании необходимо произвести отбор информации в зависимости от назначения и характера высказывания. Такой отбор нередко удается не сразу, требует целесообразной организации восприятия передаваемого объекта и мысленной переработки данных восприятия. Кроме того, когда передается, например, реальная или изображенная ситуация, воспринимаемая ребенком, нужно обдумать порядок сообщения информации, предварительно спланировать размещение ее отдельных компонентов, одновременно возникающих перед глазами. Выбор и соблюдение нужной последовательности в подобных случаях усложняются тем, что восприятие симультан-но (одновременно), а словесная передача его результатов сукцессивна (последовательна). В ходе составления письменного высказывания большое значение имеет подбор адекватных словесных средств, позволяющий успешно реализовать созданный замысел высказывания.

Каждый из названных компонентов письменной речи отличается у глухих детей существенным своеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризовать особенности этого вида речи у данной категории детей.

Особенности лексика-фразеологического состава письменной речи глухих детей

Своеобразие лексико-фразеологического состава письменной речи глухих детей не раз было объектом изучения (Р.М. Боскис, А.М. Гольдберг, К.В. Комаров, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.С. Рождественский, А.Ф. Понгильская, Ж.И. Шиф, В.А. Синяк, М.А. Томилова и др.). В последние годы этот вопрос специально изучался А.М. Гольд-псрг (1966). Производились опыты, в которых глухие учащиеся младших классов самостоятельно составляли сочинения в различных условиях и на-различные темы. Собранные работы в соответствии с поставленными в исследовании задачами подвергались сшализу. Подсчитывалось количество слов, употребленное в среднем в одном сочинении, рассматривалась адекватность примененных названий, изучались ошибки, допущенные в подборе и применении слов, выяснялся морфологический состав лексики сочинений. Подсчеты показали, что количество слов, употребленных в одном сочинении, зависит преимущественно от уровня раз-пития речи ребенка, его речевого опыта и от особенностей составляемого высказывания. Среднее количество слов, примененных в одном самостоятельном сочинении учащимися II — IV классов, возрастает почти в 3 раза от II класса к IV. Среднее количество слов оказалось различным в различных типах сочинений. Например, обнаружено значительное расхождение между объемом сочинений по картинам и рассказами о событиях из собственной жизни. Последние более привычны для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни; дети прочнее усваивают необходимую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы. Жизнь детей определенным образом регламентирована, в ней повторяется твердо установленная смена занятий, сообщение о которых возможно без значительной вариации лексических средств. В рассказах же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тематике, и по композиции, а потому ограничена возможность введения однообразного словесного материала. Из рис. 42 видно, что младшие глухие школьники оперируют большим количеством слов в сочинениях о событиях из собственной жизни, чем в рассказах по картинкам, и что такие расхождения на протяжении младшего школьного возраста увеличиваются. В морфологическом составе сочинений глухих школьников обнаруживается значительное преобладание существительных и глаголов, которые составляют около 70% всего лексического состава у учащихся начальных классов.

Анализ адекватности подбора словесных средств вскрывает специфические для этой категории детей отклонения от языковых норм. Например, в сочинениях второклассников правильно примененные слова составляют 65,6%, в сочинениях четвероклассников таких слов немногим больше — 78,4%. Правильность применения слов отстает от темпов расширения объема словаря у глухих школьников, которые с большим трудом научаются пра-

 

 

 

 

 

 

Рис. 42.Среднее количество слов в сочинениях по картине

и о событиях из собственной жизни у глухих учеников

младших классов

вильно применять усваиваемые слова в различных контекстах и, вводя их в письменные работы, нередко допускают ошибки.

В сочинениях глухих школьников имелись четыре основные группы лексико-фразеологических ошибок: 1) неправильный выбор слов; 2) искажение звукового состава слова; 3) ошибки в сочетании слов в предложении; 4) пропуски слов в предложении.

Ошибки в выборе слов составляют большую и разнообразную группу. К ней относятся прежде всего случаи неправильного употребления одного названия вместо другого, в результате чего допускаются неточности или даже неправильности в обозначении объектов. Чаще всего такие промахи порождаются недостаточным отграничением друг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений. По этим причинам используется, например, стереотипное обозначение качеств объектов. Так, учащиеся пишут «хороший завтрак» (вместо вкусный), «хороший фильм» (вместо интересный), «хорошие цветы» (вместо красивые) и т. п. Зная слова, нужные для более точного именования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют более привычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятно для окружающих выразить свою мысль. В других случаях допускаются и более серьезные промахи из-за того, что не придается значения существенным семантическим отличиям между словами. Например, в сочинениях глухих школьников неправомерно используются одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, как положить и поставить, стоять и лежать (например: «Тарелка лежит на столе»). Причиной таких смешений являются выделение семантической общности между словами (оба обозначают «находиться в неподвижном состоянии на поверхности») и недооценка существующих между ними различий в оттенках содержания (в первом случае — «находиться в горизонтальном положении широкой своей частью на поверхности», во втором — «находиться в вертикальном положении»).

Как известно, для именования действий часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действие совершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этого предмета («я взял писать» вместо «я взял ручку»). Иногда неправомерно распространяют название всего объекта на какую-либо его часть или же названием одного компонента ситуации именуют другой ее объект (вместо письмо — «почта», вместо мороз — «зима» и т. п.). Такие ошибки подробно разобраны в работах Р.М. Боскис (1939, 1963). В этих ошибках проявляется своеобразие обобщений глухих детей, оперирование нерасчлененными ситуациями, трудности в оперировании абстрактными признаками.

В ошибочном выборе слов проявляются не только слабые, но и сильные стороны мышления глухих детей. Последнее заключается в до известной степени мотивированной возможности выйти за привычные границы пользования словами и самостоятельно применять их в новых контекстах. Учащиеся допускали промахи в отборе слов, но все же смешение названий не было случайным, а в большинстве случаев происходило в пределах определенных семантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей даже младшего школьного возраста группировать свой словарный запас. Для своего сообщения они отбирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а из отграниченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.

Неудачи в отборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие: 1) незнания нужного слова; 2) недостаточного разграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанных ситуационно; 3) незнания норм употребления слов; 4) неумелого использования знакомых моделей при примене- нии слов в новых ситуациях. Специальные исследования показали, что отклонения в лексико-фразеологическом составе письменной речи глухих школьников уменьшаются, если их обучать приемам осмысленного отбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплять опыт целенаправленного отбора слов, сочетании слов, конструкций предложений.

Как уже говорилось, часто встречаются искажения звукового

состава слов.

Отмечены: 1) пропуски одной буквы или слога (например, «абросы» вместо абрикосы); 2) употребление лишних букв (например, «сомотрел» вместо смотрел); 3) замена одних букв другими (например, «смотряла» вместо смотрела); 4) перестановка букв (например, «тералка», вместо тарелка).

Очень распространены ошибки в сочетании слов в предложении. Суть большинства из них — нарушения норм согласования и управления, которые были ранее подробно охарактеризованы, промахи в словообразовании (например, «цыпочкает» — ходит

на цыпочках).

К последней группе разбираемых ошибок принадлежат пропуски слов: от пропуска одного слова, существенно не нарушающего структуры предложения, до пропуска нескольких, вследствие чего нарушается очерченность предложения; встречаются пропуски различных частей предложения, неодинаково сказывающиеся на четкости выражения мысли. Такие недостатки уменьшаются по мере школьного обучения.

Своеобразие отбора информации при составлении сочинения

Адекватность передачи изображенной или реальной ситуации средствами письменной речи в значительной степени зависит от целесообразности и целенаправленности отбора информации о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычленяются данные об объекте, необходимые для создания его образа у читающего; излишняя информация отклоняется, как мешающая четкости выражения мысли.

Учащимся младших классов, которым своеобразие письменных высказываний присуще в большей степени, чем старшим школьникам, предложено было самостоятельно составлять рассказы по разным по сложности и содержанию картинам и о различных событиях из собственной жизни (об обычном дне, о дне выходном, о каникулах). При составлении рассказа о событиях из собственной жизни и отличие от передачи содержания картин словесными средст-ками изображается реальная ситуация во всем богатстве деталей в динамике естественного протекания, когда один ее момент сменяется другим. Ситуация, которую ребенок пережил, полнее раскрывается ему, чем изображения того или иного события на картине, поэтому ее легче передать. Но возникают и дополнительные трудности, связанные со сложностью вычленения нужных компонентов, следующих один за другим.

Анализ показал, что содержание картин было полностью передано в 21,4% сочинений, а в остальных были пропуски. От их размера и характера зависели отклонения: в 33,8% анализируемых сочинений имелась частичная передача сюжета; передача отдельных фрагментов изображенной ситуации содержалась в 31,3%; 13,5% работ представляли собой не столько рассказ по картине, сколько по ее поводу, так как в этих работах основное место занимали сведения, возникшие у ребенка по случайной ассоциации с каким-либо компонентом картины. Количество сочинений, в которых отражались все основные элементы картины, из года в год интенсивно возрастало.

Глухие школьники с каждым годом заметно полнее передают в своих сочинениях ситуации, изображенные на картине, еще потому, что наряду с большим охватом основных компонентов вносятся уточнения, позволяющие конкретнее и дифференциро-наннее показать ситуацию. Иллюстрировать сказанное может анализ сочинений учащихся II, III, IV классов по картине «Зимой», на которой изображены зимние развлечения детей (табл. 15).

Наибольшее значение имеет соотношение между фиксацией воспринятого, его интерпретацией и адекватными дополнениями к нему. Это видно на примере того, как был показан в сочинениях мальчик, изображенный на картине «Зимой» у подножия снежной горы.

Учащиеся, ограничившиеся фиксацией, сообщали, что мальчик стоит возле горки и смотрит на детей, катающихся на санках. Другие раскрывали внутреннее состояние этого ребенка — писали, что ему тоже хочется кататься, и объясняли, почему невозможно осуществить это желание (нет санок, болен и т. п.); здесь можно говорить об интерпретации. В тех случаях, когда высказывались догадки о звеньях ситуации, не представленных на картине, но вытекающих из представленного на ней (сообщение о том, что катающиеся пригласили мальчика присоединиться к ним и т. д.), информацию относили к числу адекватных дополнений. В сочинениях чаще встречалась фиксация воспринятого, реже интерпретация и необходимые дополнения к ней. К старшим классам увеличивается удельный вес адекватных дополнений.

У учащихся начальных классов встречаются характерные недостатки в отборе информации об объектах высказывания. Самыми распространенными из них являются пропуск важной информации и помещение ненужной. Например, почти треть учащихся II, III и IV классов в сочинениях по картине «Зимой» не упоминала об одном из центральных моментов изображенной на ней ситуации — катании детей на санках. В эти сочинения была включена информация о незначительных подробностях: сидящей на ветке птице, замерзших окнах. Мы полагаем, что дети пишут о том, что им легче передать, что они умеют лучше обозначить. По-видимому, место, отводимое каждому элементу информации в сочинении, определяется в меньшей степени его важностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возможностями.


По этим же причинам возникала чрезмерная отягощенность деталями, с ненужными подробностями передавалась обстановка (описание погоды и т. п.). Иногда эти данные, излишние для раскрытия темы, занимали в сочинениях больше места, чем показ основного содержания картины (рис. 43).

 

 


 

Распространенный изъян сочинений глухих школьников — их фрагментарность, отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдалась логическая завершенность высказывания. Так, в рассказах по картине «Зимой» не показано, что объединяет детей в группы.

Анализ показал, что своеобразие отбора глухими детьми информации для своих сочинений зависело преимущественно от уровня их речевого развития и опыта в словесной передаче изображенных ситуаций. Отмеченные недостатки в ходе обучения сглаживаются и частично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.

Порядок размещения информации в сочинениях

Качество развернутого высказывания в значительной степени определяется его связностью и последовательностью. Возможность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, создать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении — сложная деятельность; для ее выполнения необходимо умение составить предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации.

По последовательности распределения использованного материала сочинения младших глухих школьников можно разделить на три группы: 1) полное соблюдение последовательности; 2) последовательность соблюдена частично; 3) логическая последовательность отсутствует.

Особенно часто такие отступления от правильной последовательности встречаются в сочинениях по картине, где то, что раньше фиксируется взором, прежде всего передается в работе. Последовательность зависит не от логики ситуации, которая описывается, а от того, что раньше возникает в сознании пишущего сочинение. Более того, сама ситуация осмысливается в процессе ее словесной передачи, а не до этого. Не осуществляется предварительное планирование рассказа.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последовательность в сочинениях в том случае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического следования событий.

В сочинении о выходном дне можно придерживаться временной последовательности событий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение определенного порядка размещения информации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловой группировке сообщений, вычленении и систематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда строго придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников

Слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учениками IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большой избирательностью вводят информацию об отдельных сторонах ситуации, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информации, строже придерживаются определенного порядка в размещении (см. табл. 16).

В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в сочинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явственно проступает при сопоставлении необоснованных и обоснованных привнесений в сочинениях по картинам.

Слышащим школьникам в своих сочинениях удается адекватнее и правильнее показать ситуацию, чем глухим, потому что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсутствующих на картине звеньев ситуации, и реже приводят неадекватные данные.

Наиболее значительны различия между сочинениями глухих и слышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91%) слышащих учеников II класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в III и IV классах не достигают подобных результатов (III класс — 35, IV— 50%).

По мере обучения глухие дети приобретают умение последовательнее строить сочинения, и, хотя погрешности в планировании высказываний встречаются даже и в старших классах, значительные различия между глухими и слышащими школьниками постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями в сочинениях глухих и слышащих школьников обнаруживаются и черты сходства, выступающие при ана-

 

Таблица 16

Полнота передачи изображенной ситуации в сочинениях по картинам, написанных глухими и слышащими школьниками (в %)

 

 


лизе допускаемых отклонений. Оказывается, то, что не удается глухим детям, больше другого затрудняет и слышащих детей. Им, например, так же как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне; в составлении сочинений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование. Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок, разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты деятельности, в выполнении которых у слышащих детей возникают лишь заминки, оказываются грубо нарушенными у глухих детей: целенаправленный отбор информации и словесных средств для ее передачи, выбор и хранение определенного порядка размещения информации, соблюдение соразмерности частей сочинения резко затрудняют глухих детей.

Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановки педагогического процесса в различных школах глухих и наблюдения сурдопедагогов (Л.С. Дульнева, 1957; С.И. Ильинская, 1967; И. В. Колтуненко, 1967, С. В. Рязанова, 1960, и др.) показали, что недостатки в сочинениях порождаются сложностью составления развернутого высказывания, которая возрастает во много раз у глухих детей, поставленных в своеобразные условия овладения языком.

Однако значительные расхождения между сочинениями, написанными по одному и тому же заданию глухими учащимися у различных педагогов, но одного года обучения, дают основания считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере предупредить.

Особенности письменной речи глухих школьников в значительной степени зависят от того, насколько их удается вооружить не только словесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и размещать необходимую информацию в сочинениях разного типа и формировать у них мотивы для овладения письменной речью.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладению нужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий (адекватному задаче отбору информации, предварительному обдумыванию, полноте и последовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании посторонних данных, не соответствующих характеру составляемого высказывания) достигаются большие успехи в формировании письменной речи у глухих школьников.

 

Понимание письменной речи

Как установлено психологическими исследованиями (А.Н. Соколов, 1947, 1968), понимание текста — это сложный комплексный процесс, включающий ряд этапов и переходов между ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется понимание контекстного значения слов. Затем (иногда одновременно) возникает объединение уже дифференцированных по значению слов в фразу или абзац путем выделения «смысловых вех», или «опорных слов», что является «центральным моментом в процессе понимания». Постепенно все слова объединяются синтаксически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чего устанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух основных мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризует его заключительный момент.

Руководствуясь положением о том, что показателем понимания текста является синтез, т. е. объединение частей в целое, можно определить следующие общие этапы понимания текста: понимание содержания предложения, представляющего собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизируются значения отдельных, входящих в его состав слов; понимание содержания абзаца, более усложненного целого, объединяющего несколько предложений; понимание содержания всего связного текста, основанное на синтезировании содержания отдельных абзацев.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а) степень близости содержания текста к имеющимся у читателя жизненному опыту и знаниям; б) знание значений слов, входящих в состав предложений; в) характер связей, объединяющих отдельные слова в предложения, предложения — в абзацы, абзацы — в рассказ; г) композиционно-стилистические особенности текста.

Возможность соотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными, знакомыми по собственному опыту предметами и явлениями окружающей действительности, так же как и возможность отнести содержание предложения, абзаца и всего текста с аналогичными, также известными по опыту жизненными ситуациями, создает благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения) содержания текста, облегчая, таким образом, понимание его содержания. Более того, такая близость содержания текста к имеющимся опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким образом, понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смысла предложения.

Характер связей, которые объединяют отдельные слова в предложение, предложения — в абзац, абзацы — в рассказ, также различен по степени трудности. Так, легче понять содержание предложения, в котором слова объединены только по типу согласования, чем содержание предложения, в котором слова связаны по типу управления. Установление связей между двумя и более предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных причинно-следственной или целевой зависимостью, значительно сложнее по сравнению с установлением связей между предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных общностью места, последовательностью во времени и т. п. В первом случае объединение имеет характер логической связи на основе умозаключения, осуществляющегося средствами словесной речи. Во втором — такое объединение наряду с опорой на речь, которая помогает вычленить главное, основывается и на наглядном представлении всей ситуации. Аналогичное явление наблюдается и при объединении абзацев в рассказ.

Композиционно-стилистические особенности текста: расположение его составных частей, порядок изложения, подробный или, наоборот, сжатый характер последнего, способы выражения главной мысли (может быть сформулирована непосредственно в тексте или понятна лишь из всего контекста), в художественных текстах наличие образных оборотов речи и пр. — также влияют на степень трудности понимания текста.

В исследовании, имеющем относительную давность (А.Ф. Пон-гильская, 1941), особое внимание уделялось выявлению тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмечались многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко смешивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также непонимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме. Подробные данные, характеризующие трудности в понимании содержания рассказа, а также его смысла, имеются в работах 11.Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, трудности и пониманий значений слов и объединения их во фразы, Н.Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова. Значения слов в течение длительного периода сохраняют у них номинативный характер («этикетка» одного предмета) и связанность с той ситуацией, в которой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не могут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. Причем такое объединение Н.Г. Морозова наблюдала даже у учеников X класса.

Н.Г. Морозова устанавливает три ступени понимания текста: первая — понимание непосредственно фактического значения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз; третья — понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н.Г. Морозова считает, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов (VI —VIII) могут достигнуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся старших классов (IX —XI) — на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, т. е. смысла читаемого, то последнее для глухих школьников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

В исследовании А.Ф. Понгильской, проведенном в 1968 г., выяснилось, как глухие учащиеся I — IV классов понимают сюжетные рассказы разной степени сложности как по содержанию, так и по речевым композиционным средствам изложения. При проверке понимания ученикам предлагалось изобразить на рисунках сюжет рассказа и ответить на вопросы по всему содержанию рассказа.

К исследованию были привлечены ученики, перешедшие в I класс из приготовительного класса школы, а также поступившие из специального детского сада.

Учащимся I класса предлагался рассказ, содержание которого было близко к их жизненному опыту. Рассказ излагался преимущественно простыми распространенными предложениями. Текст состоял из слов, в основном знакомых детям, но включал и два-три незнакомых слова. В тексте были также личные местоимения в именительном падеже, что позволяло проследить, смогут ли дети понять их значения на основе контекста. События в рассказе объединялись не только общностью места, последовательностью во времени, но и причинно-следственной зависимостью.

В качестве экспериментального использовался рассказ «Мамина чашка» (по В. Осеевой):

Володя играл и разбил мамину чашку. Мама увидала и спросила: «Кто разбил чашку?» Володя испугался и сказал: «Это собака Бобик разбила чашку».

Мама рассердилась и выгнала Бобика на улицу. На улице шел дождь. Бобику было холодно. Он сидел за дверью и скулил. А Володе было стыдно. Он лежал в постели и плакал.

В рассказе имелись два незнакомых для учеников I класса слова: постель и скулил. Первое слово может быть понято из контекста, второе нет. В связи с этим слово постель было оставлено для самостоятельного осмысливания его значения учениками, слово скулил было объяснено школьникам учителем до выполнения ими контрольных заданий.

Проверка понимания этого рассказа проводилась дважды: в начале и в конце учебного года (октябрь, май).

Учащиеся I класса в начале учебного года сумели правильно объяснить значения слов. Исключение составили слова: постель (около 3% правильных ответов), он (он - Бобик — сидел — 21% правильных ответов; он — Володя — лежал — 13%). Несмотря на это, понимание содержания предложений почти полностью отсутствовало. Только 16% учеников поняло первое предложение рассказа. Остальные предложения были не поняты.

Таким образом, в начале обучения в I классе учащиеся еще не понимали контекстную речь даже на уровне простого предложения.

С другими учащимися I класса были проведены опыты в конце учебного года. Оказалось, что уже все ученики воспринимали предложение как смысловое целое. В составе предложения лучше других устанавливались связи между словами, обозначающими предмет и его действие. Свыше 50% учеников поняли сообщения о прямом объекте действия, о месте и направлении действия (существительные с предлогами на, в). Ученики сумели самостоятельно осмыслить по контексту значение нового слова (постель). Более половины учеников (60%) смогли понять основное содержание рассказа, осмыслить из контекста значения местоимений.





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

  1. Adjective and adverb. Имя прилагательное и наречие. Степени сравнения.
  2. F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные.
  3. II. ПОНИМАНИЕ РЕЧИ И СЛОВЕСНЫХ ЗНАЧЕНИИ
  4. IV. Рассказ преподавателя по теме: «Витагенный опыт ребенка».
  5. NB: good – прилагательное, well – наречие
  6. XII. Неударяемые конечные гласные в наречиях и предлогах
  7. XXI. УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА В ОТЛИЧИЕ ОТ СЛЫШАЩЕГО
  8. XXIII. ДАКТИЛЬНАЯ ФОРМА РЕЧИ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ С УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ
  9. А. Лупа. Б. Проекционный аппарат. В. Перископ. Г. Оптическая система глаза. Д. Любой из перечисленных в ответах А — Г систем.
  10. А. Молекулу. Б. Атом. В. Атомное ядро. Г. Протон. Д. Любая из перечисленных в ответах А — Г частица может быть разделена на более мелкие части или превратиться в другие частицы.
  11. А. Особенности формирования древнерусской культуры
  12. Акустическая характеристика звуков речи




Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 692; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2021 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.023 с.) Главная | Обратная связь