Особенности выполнения практических заданий зрительно-пространственного характера

⇐ ПредыдущаяСтр 45 из 51Следующая ⇒

Специальное исследование имело целью выявить, каковы особенности мышления глухих детей и подростков при выполнении практических заданий зрительно-пространственного характера (Н.В. Яшкова, 1968). Операции анализа и синтеза, неразрывно связанные между собой в процессе любой умственной деятельности, имели большое значение и при решении этих задач. Своеобразие заданий состояло в том, что для их выполнения требовалось умение переходить от предметно-действенных форм анализа и синтеза объекта к мысленным и обратно.

Испытуемые должны были, руководствуясь картинкой, подобрать и сложить из готовых деталей кукольный фартук (на картинке была изображена кукла в фартуке). Набор состоял из деталей трех фартуков разного фасона (рис. 47). При этом требовалось выбрать детали определенной формы в нужном количестве и отказаться от лишних. Порядок предъявления деталей был постоянным, что обеспечивало единообразие условий опыта. Испытуемым предлагали внимательно посмотреть на картинку, затем объясняли, что набор состоит из трех фартуков, а надо выбрать один и сложить его. При этом подчеркивалось, что надо выбрать и сложить именно такой фартук, как нарисованный. В опытах участвовали глухие школьники II, IV, VI, VIII и X классов, а также слышащие ученицы IV и VI классов.

В случае затруднений при выполнении этого задания испытуемым оказывалась помощь в словесной и наглядно-практической форме. Характер помощи был строго определенным, и тща-

тельно соблюдалась установленная последовательность в ее оказании. Если задача была неправильно решена испытуемым, экспериментатор спрашивал его, где такой фартук, как нарисованный. Это был первый этап помощи — общая стимуляция, возвращение ребенка к цели деятельности. Если испытуемый утверждал, что сложенный им, но не соответствующий картинке фартук правильный, экспериментатор не соглашался с этим, повторял еще раз инструкцию, сопровождая ее жестами и соотнося опорные слова инструкции с картинкой. Если испытуемый и после этого продолжал утверждать, что сложенный им фартук верный, экспериментатор совсем убирал неверный фартук. Таким образом, экспериментатор сначала помогал испытуемому установить словесно-наглядные соотношения, необходимые для правильного анализа картинки, а затем облегчал условия анализа, убирая часть лишних деталей, и, следовательно, делал нужные детали более заметными. Это был второй этап помощи. В тех случаях, когда и это не помогало, экспериментатор давал испытуемому набор нужных деталей фартука другого цвета, предлагал выбрать такие же части из первого набора и сложить фартук. Такова была помощь третьего этапа. Глухим ученицам VIII и X класса развернутой помощи при решении не оказывали, ограничивались лишь общей стимуляцией и повторным разъяснением инструкции.

Правильный выбор деталей был возможен лишь на основе мысленного воссоздания конструкции фартука. Чтобы успешно выполнить задание, испытуемым нужно было проявить элементарные конструктивные умения.

Следует отметить, что число часов швейного дела в школе для глухих во всех классах, начиная с пятого, где оно вводится впервые, значительно больше, чем в массовой школе. Глухие ученицы VI класса имели преимущество в отношении подготовки по швейному делу по сравнению со слышащими девочками того же возраста. Еще более значительным было преимущество в такой подготовке у глухих восьмиклассниц и десятиклассниц. Вместе с тем это задание представляло для испытуемых собственно мыслительные трудности: требовалась мысленная обработка наглядных данных и предвидение результата на основе взаимодействия мысленных и практических форм анализа и синтеза. Одновременно это было задание на применение определенных знаний и умений в необычных условиях, т. е. испытуемый должен был действовать мысленно и практически достаточно обобщенным способом.

Самостоятельно и с помощью первого вида помощи правильно выполнили задание около половины кллггоп и Польшиистио глухих учениц VIII и X классом, < 1 также нес слышащие школмпщы.

Для глухих второклассников потребовалась н< 1ибс)Л(^че раз-вернутая помощь при выполнении этого задания (70% случаен помощи 2-го и 3-го вида).

Практические действия с набором деталей были у глухих школьниц в ряде случаев менее рациональными, чем у слышащих девочек. Они неуверенно раскладывали все детали по отдельности, обращаясь к некоторым из них неоднократно, но часто так и не достигали верного решения самостоятельно или достигали его лишь долгим неэкономным путем. Это свидетельствует о том, что у них не возникало четкого предваряющего образа изделия. Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с упрощением глухими школьницами фасона фартука, который нужно было сложить, и свидетельствовали о недостаточно полном анализе картинки и нечеткости предваряющего образа фартука (рис. 48).

Характер деятельности испытуемых разного возраста при выполнении описанного задания позволяет утверждать, что путь формирования изучавшихся действий и мыслительных операций идет от чисто манипулятивных, предельно развернутых действий (первоначально еще не направленных на результат) через про глухих учащихся IV и VI Оомлтелыпле действии и ШЧ1ОЛ11О1¹ предвидение результата к полному его предвидению. 11< > ст(чкч1по действия становятся все более обобщенными, четкими и экономными, исчезают трудности мысленного оперирования наглядными данными.

Типы решений были в этих опытах одни и те же у глухих и ( дышащих испытуемых. Однако у глухих детей и подростков было меньше, чем у слышащих, самостоятельных решений наиболее высокого уровня, когда действия с объектами были достаточно обобщенными и выполнялись вполне уверенно, точно и экономно. Это свидетельствовало о четкости образного предвидения результатов действий и о полноценном включении мыслительных операций в решение практической задачи. Слышащие ученицы IV —VI классов дали около половины решений этого уровня, в то время как у глухих учеников IV, VI класса и восьмиклассниц совсем не было таких решений, а у глухих десятиклассниц их оказалось всего 28%.

В решениях следующего уровня, основанного, как и первый, па успешно совершившемся мысленном анализе картинки, действия испытуемых представляли собой более или менее развернутый поиск нужных деталей. Здесь предвидение результата действий имело место, но оно не было столь отчетливым, как в решениях первого типа. В ходе решения дети пользовались приемами, облегчающими анализ наглядных данных, они повторно, а иногда и неоднократно обращались к картинке, планомерно сортируя и сопоставляя детали фартуков. Это свидетельствовало о стремлении испытуемых уточнить свое представление о конструкции изделия, внести при помощи предметно-действенного анализа некоторые поправки в результат мысленного анализа объекта.

К этому типу были отнесены не только самостоятельные решения, но и с использованием помощи. Решения этого типа составили около трети всех решений глухих учеников II класса и около половины — IV, VI, VIII и X классов. Для глухих такие решения были наибольшим достижением в каждой возрастной группе (кроме десятиклассниц). Для слышащих же детей это был наиболее элементарный уровень решений (половина всех решений).

Значительно менее совершенным был третий тип решений. Испытуемые оказались не в состоянии произвести мысленный анализ фасона. Они раскладывали все детали по отдельности, иногда группируя и перегруппировывая их. Откладывали и снова брали некоторые части. В ряде случаев отмечалось по нескольку обращений к картинке. При этом некоторые испытуемые чертили в воздухе основные линии фасона, глядя на картинку, или обводили эти линии по картинке, создавая себе таким образом опору при анализе. Подбор и складывание нужных деталей, осуществлялись неуверенно и занимали значительно больше времени, чем в предыдущих случаях. Испытуемые производили до 30 операций (вместо шести при первом типе решений), т. е. практический анализ очень затягивался.

Эти наименее совершенные решения, несмотря на помощь экспериментатора, составили около 2/3 всех случаев во II классе и около половины в IV и VI классах школы глухих. В VIII классе была половина таких решений, а в X классе —около 1/4, причем ученицам этих классов помощи не оказывали. В решениях этого типа у глухих детей наблюдались наиболее грубые ошибки в выполнении описанного задания (например, испытуемые сложили асимметричный фартук с одним боком или «двухъярусное» сооружение, см. рис. 48).

Эти данные заставляют обратиться к вопросу об интеллектуальном уровне практической деятельности глухих учащихся, особенно школьниц старшего возраста, для которых предлагаемые задания были сходны с привычной деятельностью. Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволяет выполнять практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточная свобода мысленного оперирования пространственными образами и трудности в осуществлении единства мысленных и практических форм анализа и синтеза были причиной того, что у глухих школьниц значительно дольше, чем у слышащих, сохранялись более элементарные способы выполнения практических заданий.

4. Развитие мышления глухих детей в их практической деятельности

Изложенные данные о том, как выполняют глухие дети практические задания, требующие активной мыслительной деятельности, а также наблюдения на уроках в школе для глухих позволяют высказать некоторые соображения о причинах недостаточно высокого интеллектуального уровня формируемых у глухих практических действий.

Можно думать, что эти причины заключаются не только в своеобразии развития всех форм мышления у глухих детей, замедленно и затрудненно овладевающих речью, но и в сложившейся практике обучения, при которой не в полной мере используются возможности преодоления их дефекта. Из-за недоразвития речевого мышления у глухих детей затруднены переходы от наглядных и практических форм интеллектуальных операций к мысленным и обратно. Поэтому формирующийся у них практический опыт часто носит узкий, односторонний характер, если окружающие не работают терпеливо и настойчиво над созданием его многосторонности и обобщенности.

Р. Шулиа и П. Олерон (К. СпиШа! е* Р. О1ёгоп, 1955), изучавшие решение практических проблем глухими детьми 5—12 лет, показали, что многие глухие дети упорно применяли при решении неэффективные способы действия и не могли от них отказаться. Это, по мнению исследователей, связано с распространенностью обучения глухих деятельности на основе подражания. Действительно, в сложившейся практике обучения глухих детей большое место отводится подражанию и копированию готовых образцов изделий. Педагог часто не задумывается над тем, каково содержание действий ребенка в тех случаях, когда ребенок оказывается в состоянии четко выполнять на основе подражания довольно сложные задания. Действия же эти нередко носят характер лишь внешнего манипулирования, в сознании ребенка, не отражается самая их суть, смысловое содержание, а значит, они не могут быть достаточно обобщенными. Чрезвычайно важно, чтобы педагог помогал детям доводить до уровня речевых обобщений наиболее существенные моменты их практической деятельности. Только тогда действия детей будут подлинно, а не мнимо служить их умственному развитию.

В этой связи особую остроту приобретает необходимость такой организации практической деятельности глухих детей, чтобы в этой деятельности действительно развивалось их мышление. Наблюдения в школе для глухих показывают, что иногда детям даются на уроках мелкие, не требующие мыслительной активности практические задания, которые позволяют быстро получить результат, порой даже довольно эффектный. Однако такие практические действия очень мало дают для умственного развития ребенка.

Правильно педагогически организованная предметно-практическая деятельность глухих учащихся представляет собой мощное средство их компенсаторного развития. Такая деятельность может явиться полноценным источником знаний, важным средством активизации учебного процесса и тем самым развития умственной активности детей. Серьезный вклад в решение этой проблемы вносят исследования, руководимые С.А. Зыковым. Например, Н.А. Рыжова (1967) показала, что у глухих детей I класса заметно развивается мышление в ходе выполнения разнообразных практических работ. На протяжении учебного года дети работали с бумагой, пластилином, картоном, текстилем, вырезали, наклеивали, лепили, рисовали, складывали свои поделки из мозаики и конструировали их из строительного материала. При этом положительно, что, руководя деятельностью детей, учитель не ограничивался показом действий, а добивался того, что дети осваивали изготовление тех или иных предметов по образцу, рисунку, представлению о предмете, а также на основе устной или письменной инструкции.

Однако при обучении ручному труду в школе для глухих и при профессиональном обучении глухих очень часто не учитываются психологические требования к их практическим действиям и производственным операциям. Об этом неоднократно писал Л.А.Новоселов (1962, 1965, 1970).

Данные, указывающие на недостаточную обобщенность производственных операций у глухих, были получены в работе В.А. Вло-давец (1970) об особенностях переноса трудовых умений у глухих учащихся токарей. Выяснилось, что формируемые у них в обычных условиях обучения способы выполнения основных производственных операций носят конкретный, узкий характер. Например, нередко глухие учащиеся воспринимают задание выполнить уже хорошо освоенную ими операцию на новых деталях в качестве совершенно новой работы и нуждаются в постоянной помощи мастера, чтобы ее выполнить. Недостаточная обобщенность умений глухих учащихся проявляется и в том, что любое усложнение задания, например даже небольшое увеличение числа его элементов, вызывает у них настолько серьезные трудности, что самостоятельное выполнение задания становится невозможным.

В условиях глухоты и замедленного овладения речью затруднено формирование многостороннего обобщенного прошлого опыта, который является основой широкого умственного развития. Следовательно, при формировании любых понятий, а также умственных и практических действий у глухого ребенка уже в младшем школьном возрасте как при обучении, так и в повседневной жизни необходимо специально заботиться о преодолении узости формируемых связей. В этом могут помочь разнообразные игры и занятия, ставящие целью обогащение их интеллектуального опыта, в частности путем тренировки их в переходах от наглядно-практических действий к умственным и обратно. Это не должны быть чисто практические утилитарные действия, а специально подобранные игровые задания по типу тех, которые используются в психологических исследованиях мышления, особенно наглядного. Определенное место подобным упражнениям может быть отведено на уроках предметно-практической деятельности, арифметики, на предметных уроках во время прохождения элементов геометрии и географии, а также в играх и занятиях, предназначенных для внеклассной работы. Такие упражнения будут одним из приемов развития активности мышления глухих детей в ходе их практической деятельности.

⇐ Предыдущая 40 41 42 43 444546 47 48 49 Следующая ⇒