Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Технология развивающейся кооперации



(по Т.Ф.Акбашеву)

 

В основе технологии развивающейся кооперации лежит идея о том, что в образовании необходимо учитывать дина­мику развития и интенсификации познавательной деятельности человека в формах: индивидуальной, парной, групповой, коллективной.

В образовательной деятельности каждый член группы на первом этапе решает поставленную перед группой проблему индивидуаль­но. После этого участники объединяются в пары. Каждый участник докладывает свой вариант решения, а затем опре­деляется взаимосогласованное решение, со всеми пунктами которого согласны все участники диалога. Пары объединя­ются в четверки и т.д. до тех пор, пока не будет найдено общегрупповое коллективное решение.

Основные методические приемы (законы), используемые при работе по данной технологии:

1. На первом этапе (индивидуальное решение) – “закон” запрета общения.

2. “Закон” жесткого выдерживания регламента на всех этапах.

3. “Закон” поднятой руки.

4. “Закон” трех раз (выступать не более трех раз).

5. “Закон” запрета на чистую критику: критикуя, предлагай свой вариант решения.

6. Мы все друзья: самоутверждаться - за счет группы, самоуправляться - за свой счет.

7. В окончательный вариант решения не должен быть включен ни один пункт, с которым не согласен хотя бы один член кооперации.

 

 

Методы самостоятельной работы слушателей с текстом

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT - Interactive Noting System fог Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления (Воган и Эстес; модификация Мередит и Стил).

Метод осуществляется в несколько этапов.

1 этап: слушателям предлагается система маркировки текста с научно-профессиональным содержанием, чтобы под­разделить заключенную в нем информацию следующим образом:

- “галочкой” помечается то, что им уже известно;

- знаком “минус” помечается то, что противоречит их сложившемуся профессиональному представлению;

- знаком “плюс” помечается то, что является для них новым, интересным и неожиданным;

- “вопросительный знак” ставится, если что-то неясно, возникло же­лание узнать больше или принять участие в дискуссии (см. метод групповой дискуссии).

 

2 этап: читая текст, слушатели помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

 

3 этап: слушателям предлагается систематизировать информацию, рас­положив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

 

V + - ?
       

 

4 этап: последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-профессиональные тексты с большим количеством учебной информации и конкретных фактов и сведений.

Метод способствует развитию профессионального аналитического мышления, является средством отслеживания понимания, осмысления и закрепления материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Предложенные значки могут быть заменены другими символами по усмотрению преподавателя или тьютера. Например, вместо “+” можно ис­пользовать “! ”. Главное - четкие критерии ранжирования информации.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА - условное название метода организации чтения текста с использо­ванием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Преподаватель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

- текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудито­рии (в противном случае теряется смысл и логика использования метода);

- динамичный, профессионально-событийный сюжет;

- неожиданная развязка, “открытый” проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Непосредственно в тексте отмечает­ся, где следует прервать чтение и сделать остановку (первая остановка, вторая остановка, третья остановка и т. д.)

3. Преподаватель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направ­ленные на развитие у слушателя различных мыслительных навыков.

Педагог дает инструкции и организует процесс чтения с останов­ками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. Описанная стратегия может использоваться не только при самостоя­тельном чтении текста слушателями, но и при восприятии теста “на слух”.

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мыш­ления (взяты из версии Сэндерса таксономии вопросов Блума):

- “перевод” и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, цен­ностями);

- память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной ин­формации;

- оценка – субективно-личностный взгляд на полученную информа­цию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез - логическое обобщение полученной информации, целост­ное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение “частно­го” в контексте “общего”;

- применение - использование информации как средства для реше­ния проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии воспроизведения и рефлексии.

КЛАСТЕРЫ - это способ графической организации материала, позволя­ющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелиней­ной формы мышления. Иногда такой способ называют “наглядным мозго­вым штурмом” (15).

Последовательность действий должна быть простой и логичной:

1.Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое сло­во или предложение, которое является “сердцем” идеи, темы.

2. Вокруг “накидать” слова или предложения, выражающие идеи, фак­ты, образы, подходящие для данной темы (модель “планета и ее спутники”).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линия­ми с ключевым понятием. У каждого из “спутников” в свою очередь тоже появляются “спутники”, устанавливаются новые логические связи.

В итоге выстраивается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю вообра­жению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информа­ции. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как “поле идей”, следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты:

а) укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости);

б) выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосре­доточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной дея­тельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам изучения материала.

В зависимости от цели преподаватель организует индивидуальную самосто­ятельную работу слушателей или коллективную деятельность в виде обще­го совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

 

 

Роль неимитационных активных методов

Обучения в формировании профессиональной

Культуры специалиста

При использовании в учебном процессе различных вариантов неимитационных активных методов обучения, обеспечивающих выявление личной позиции каждого участника, осуществляется приоб­щение слушателей к мысли о праве иметь самостоятельную, не­зависимую от других точку зрения, о праве отстаивать свою позицию. В ходе учебных занятий формируются и развиваются демократические взгляды личности, накапливается социаль­ный опыт, который дает положительные результаты в процессе обучения, поскольку слушатель, ощущая себя зна­чимой личностью, по-иному реагирует на все происходящие вокруг него процессы. Он активно включается в них не как сторонний наблюдатель, а как активный творец всего про­исходящего вокруг него. Такая позиция должна сказаться и на процессе социальной и профессиональной адаптации слушателя в условиях изменяющейся профессиональной деятельно­сти. В ходе участия в различных видах дискуссии личность расширяет опыт, отстаивая свою позицию в общении с кол­легами, формирует навыки профессиональной культуры по­ведения, которые являются составными элементами профес­сионально-нравственной культуры личности специалиста, развивает технику общения.

Правильно организованная групповая дис­куссия требует высокого профессионального и нравственно­го уровня от преподавателя, который уже не может рассмат­ривать слушателя как объект педагогического воздействия в аспекте односторонних отношений: ученик учится, препода­ватель учит. Дискуссия предполагает позиции партнерства и равноправия участников, взаимное уважение, совместный поиск истины. Преподавателю необходимо не просто изложить материал, а поставить вопрос, включить всех обучающихся в его обсуждение, направить на решение проблемы, следить за тем, чтобы в ходе дискуссии не было подавления позиции тех или иных выступающих, обращать внимание на развитие коммуникативных умений специалистов (умение слушать, аргументированно защищать свою позицию, не унижая оп­понента, умение признать неправоту своих суждений, исполь­зовать “Мы” - подход для убеждения в своей точке зрения). В ходе дискуссии развиваются такие важные для специалиста ка­чества, как умение уважать других людей, принципиальность, честность, независимость суждений, объективность в оценке своих действий и действий окружающих.

Накопленный в студенческие годы опыт “беспроблемного обучения”, основанный на репродуктивном воспроизведении материала, при котором личное отношение студента к из­лагаемому часто не проявляется, способствует тому, что любая истина, произносимая педагогом, воспринимается как окон­чательная, не подлежащая обсуждению и сомнению, сам преподаватель как некий абсолютный авторитет прав всегда и во всем. Эта установка не может не отразиться на всех харак­теристиках учебного процесса, делая его схематизированным, формализованным, не способствующим развитию социально­-нравственных позиций обучающихся.

Одностороннее восприятие учебной информации, снижая эффективность обучения, не способствует также и формиро­ванию мобильности активной познавательной позиции, поскольку личность привыкает только к действиям, которые одобряются, побуждаются и инициируются преподавателями, к то­му, что любая проявляемая самостоятельность обязательно должна быть санкционирована педагогом.

Таким образом, метод групповой дискуссии - диалекти­ческий процесс, в котором происходит взаимообогащение, взаимообучение преподавателей и слушателей (т.к. педагог в ходе дискуссии получает массу информации от слушателя, связанной со сферой его профессиональной деятельно­сти), способствует развитию профессиональных и нравственных качеств специалистов.

Большое значение в развитии профессионально-­нравственной культуры специалистов, на наш взгляд, имеют парные динамические диалоги (Ривина - Дьяченко) как один из методов интенсифицированного обучения. Каж­дый слушатель в ходе учебного занятия многократно высту­пает в роли ученика и учителя, излагая содержание учебной информации дидактических карт, выданных в начале занятия каждому слушателю. Эта методика в силу многократного ва­риативного использования материала повышает не только уровень необходимых знаний, способствуя более глубокому, осмысленному восприятию информации, но и развивает на­выки мышления и устной речи, что особенно актуально при обучении учителей и педагогов средней и высшей профессиональной школы. Это является чрезвычайно важным, поскольку во многом профессиональная деятельность специалиста связана с умением правильно излагать свои мысли, адресуя информацию адресату. Следует отметить, что эта сторона профес­сиональных умений в процессе всего обучения в вузе (учреждениях системы СПО) либо не формируется, либо формируется стихийно. Сам процесс изложения информации сопровождается не механическим воспроизведением прочитанного только что, а оценочно-эмо­циональным отношением говорящего к излагаемому мате­риалу. При изложении информации проявляются определен­ные мировоззренческие установки личности, которые в ходе диалога принимаются либо отвергаются коллегами, иногда переходя в дискуссию микрогруппы, либо общегрупповую дискуссию, в которой принимает участие преподаватель. Так же, как и в групповых дискуссиях, в динамических диалогах происходит тренировка, развитие коммуникативных умений, развиваются перцептивные и суггестивные способно­сти (способности “читать” по лицу партнера, по едва заметным движениям глаз, губ, бровей изменение его настроения; способность внушать, вести за собой).

В ходе динамического диалога в положительную сторону меняется социальный статус каждой личности, повышается уровень самооценки даже тех слушателей, которые в силу разных причин чувствовали себя в группе неуверенно (национальный акцент, низ­кая учебная мотивированность, дефекты речи и внешности, мнитель­ность в сравнении себя с коллегами и т. п.), поскольку каждый слушатель поочередно выступает в роли учителя и уче­ника, независимо от его учебной результативности.

Динамические диалоги позволяют индивидуализировать процесс обучения, так как темп занятия заранее не запро­граммирован. Каждый слушатель на изучение учебного мате­риала тратит столько времени, сколько ему необходимо, исходя из его индивидуально-психологических особенностей.

Эта методика развивает такие необходимые для специалиста качества, как ответственность, привычку к на­пряженному и насыщенному проведению рабочего времени. Высокий уровень включенности слушателя в изучаемый мате­риал обусловлен позицией ожидания от него со стороны других членов группы информации, которую он должен дать своим коллегам на занятии. Это обусловливает сосредото­ченный, напряженный умственный труд. Удовлетворенность результатами своего труда порождает уверенность в своих силах, а социальное одобрение окружающих является действенным стимулом для развития познавательной мобильности.

Роль преподавателя в этой методике меняется в сравне­нии с традиционными формами обучения. Преподаватель выступает как консультант по тем вопросам, которые возник­ли у обучающихся в процессе изучения материала. Исчезают авторитаризм, назидательность, система односторонней связи. Появляются субъект-субъектные отно­шения, основанные на взаимопомощи, взаимоуважении, коллегиальности. Уменьшается психологически ощущаемая всеми участниками группы дистанция друг с другом и с преподавателем, более значительными ста­новятся нравственные, личностные качества педагога, прояв­ляющиеся в диалогическом общении в процессе консультации. В ходе динамических диалогов решается присущее традици­онному обучению противоречие между индивидуальной фор­мой учения как деятельности учащихся и необходимостью развивать коллективизм как необходимое качество, которое должно быть развито у всех специалистов профессий группы “человек-человек”, в особенности профессии педагога. Постав­ленный в ситуацию ответственной зависимости, каждый слушатель начинает ощущать себя звеном в цепи, без которого вся цепь общегрупповой информации будет неполной.

В итоге использования динамических диалогов не только возникает взаимозависимость обучающихся в практической деятельности каждого по взаимообучению, но и достигается резкое повышение эффективности процесса в целом, иногда в несколько раз при существенном повышении качества и глубины постижения программного материала, которое ощущается всеми как результат коллективного труда, как ре­зультат совместной деятельности, где каждый выполнял добросовестно свой раздел работы.

 


Поделиться:



Популярное:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 2918; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.034 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь