Технология развивающейся кооперации

(по Т.Ф.Акбашеву)

В основе технологии развивающейся кооперации лежит идея о том, что в образовании необходимо учитывать динамику развития и интенсификации познавательной деятельности человека в формах: индивидуальной, парной, групповой, коллективной.

В образовательной деятельности каждый член группы на первом этапе решает поставленную перед группой проблему индивидуально. После этого участники объединяются в пары. Каждый участник докладывает свой вариант решения, а затем определяется взаимосогласованное решение, со всеми пунктами которого согласны все участники диалога. Пары объединяются в четверки и т.д. до тех пор, пока не будет найдено общегрупповое коллективное решение.

Основные методические приемы (законы), используемые при работе по данной технологии:

1. На первом этапе (индивидуальное решение) – “закон” запрета общения.

2. “Закон” жесткого выдерживания регламента на всех этапах.

3. “Закон” поднятой руки.

4. “Закон” трех раз (выступать не более трех раз).

5. “Закон” запрета на чистую критику: критикуя, предлагай свой вариант решения.

6. Мы все друзья: самоутверждаться - за счет группы, самоуправляться - за свой счет.

7. В окончательный вариант решения не должен быть включен ни один пункт, с которым не согласен хотя бы один член кооперации.

Методы самостоятельной работы слушателей с текстом

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT - Interactive Noting System fог Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления (Воган и Эстес; модификация Мередит и Стил).

Метод осуществляется в несколько этапов.

1 этап: слушателям предлагается система маркировки текста с научно-профессиональным содержанием, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

- “галочкой” помечается то, что им уже известно;

- знаком “минус” помечается то, что противоречит их сложившемуся профессиональному представлению;

- знаком “плюс” помечается то, что является для них новым, интересным и неожиданным;

- “вопросительный знак” ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше или принять участие в дискуссии (см. метод групповой дискуссии).

2 этап: читая текст, слушатели помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

3 этап: слушателям предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

V	+	-	?

4 этап: последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-профессиональные тексты с большим количеством учебной информации и конкретных фактов и сведений.

Метод способствует развитию профессионального аналитического мышления, является средством отслеживания понимания, осмысления и закрепления материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Предложенные значки могут быть заменены другими символами по усмотрению преподавателя или тьютера. Например, вместо “+” можно использовать “! ”. Главное - четкие критерии ранжирования информации.

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА - условное название метода организации чтения текста с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Преподаватель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора:

- текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования метода);

- динамичный, профессионально-событийный сюжет;

- неожиданная развязка, “открытый” проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Непосредственно в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку (первая остановка, вторая остановка, третья остановка и т. д.)

3. Преподаватель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у слушателя различных мыслительных навыков.

Педагог дает инструкции и организует процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении текста слушателями, но и при восприятии теста “на слух”.

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления (взяты из версии Сэндерса таксономии вопросов Блума):

- “перевод” и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение “частного” в контексте “общего”;

- применение - использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии воспроизведения и рефлексии.

КЛАСТЕРЫ - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют “наглядным мозговым штурмом” (15).

Последовательность действий должна быть простой и логичной:

1.Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является “сердцем” идеи, темы.

2. Вокруг “накидать” слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель “планета и ее спутники”).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из “спутников” в свою очередь тоже появляются “спутники”, устанавливаются новые логические связи.

В итоге выстраивается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как “поле идей”, следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты:

а) укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости);

б) выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам изучения материала.

В зависимости от цели преподаватель организует индивидуальную самостоятельную работу слушателей или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Роль неимитационных активных методов

Обучения в формировании профессиональной

Культуры специалиста

При использовании в учебном процессе различных вариантов неимитационных активных методов обучения, обеспечивающих выявление личной позиции каждого участника, осуществляется приобщение слушателей к мысли о праве иметь самостоятельную, независимую от других точку зрения, о праве отстаивать свою позицию. В ходе учебных занятий формируются и развиваются демократические взгляды личности, накапливается социальный опыт, который дает положительные результаты в процессе обучения, поскольку слушатель, ощущая себя значимой личностью, по-иному реагирует на все происходящие вокруг него процессы. Он активно включается в них не как сторонний наблюдатель, а как активный творец всего происходящего вокруг него. Такая позиция должна сказаться и на процессе социальной и профессиональной адаптации слушателя в условиях изменяющейся профессиональной деятельности. В ходе участия в различных видах дискуссии личность расширяет опыт, отстаивая свою позицию в общении с коллегами, формирует навыки профессиональной культуры поведения, которые являются составными элементами профессионально-нравственной культуры личности специалиста, развивает технику общения.

Правильно организованная групповая дискуссия требует высокого профессионального и нравственного уровня от преподавателя, который уже не может рассматривать слушателя как объект педагогического воздействия в аспекте односторонних отношений: ученик учится, преподаватель учит. Дискуссия предполагает позиции партнерства и равноправия участников, взаимное уважение, совместный поиск истины. Преподавателю необходимо не просто изложить материал, а поставить вопрос, включить всех обучающихся в его обсуждение, направить на решение проблемы, следить за тем, чтобы в ходе дискуссии не было подавления позиции тех или иных выступающих, обращать внимание на развитие коммуникативных умений специалистов (умение слушать, аргументированно защищать свою позицию, не унижая оппонента, умение признать неправоту своих суждений, использовать “Мы” - подход для убеждения в своей точке зрения). В ходе дискуссии развиваются такие важные для специалиста качества, как умение уважать других людей, принципиальность, честность, независимость суждений, объективность в оценке своих действий и действий окружающих.

Накопленный в студенческие годы опыт “беспроблемного обучения”, основанный на репродуктивном воспроизведении материала, при котором личное отношение студента к излагаемому часто не проявляется, способствует тому, что любая истина, произносимая педагогом, воспринимается как окончательная, не подлежащая обсуждению и сомнению, сам преподаватель как некий абсолютный авторитет прав всегда и во всем. Эта установка не может не отразиться на всех характеристиках учебного процесса, делая его схематизированным, формализованным, не способствующим развитию социально-нравственных позиций обучающихся.

Одностороннее восприятие учебной информации, снижая эффективность обучения, не способствует также и формированию мобильности активной познавательной позиции, поскольку личность привыкает только к действиям, которые одобряются, побуждаются и инициируются преподавателями, к тому, что любая проявляемая самостоятельность обязательно должна быть санкционирована педагогом.

Таким образом, метод групповой дискуссии - диалектический процесс, в котором происходит взаимообогащение, взаимообучение преподавателей и слушателей (т.к. педагог в ходе дискуссии получает массу информации от слушателя, связанной со сферой его профессиональной деятельности), способствует развитию профессиональных и нравственных качеств специалистов.

Большое значение в развитии профессионально-нравственной культуры специалистов, на наш взгляд, имеют парные динамические диалоги (Ривина - Дьяченко) как один из методов интенсифицированного обучения. Каждый слушатель в ходе учебного занятия многократно выступает в роли ученика и учителя, излагая содержание учебной информации дидактических карт, выданных в начале занятия каждому слушателю. Эта методика в силу многократного вариативного использования материала повышает не только уровень необходимых знаний, способствуя более глубокому, осмысленному восприятию информации, но и развивает навыки мышления и устной речи, что особенно актуально при обучении учителей и педагогов средней и высшей профессиональной школы. Это является чрезвычайно важным, поскольку во многом профессиональная деятельность специалиста связана с умением правильно излагать свои мысли, адресуя информацию адресату. Следует отметить, что эта сторона профессиональных умений в процессе всего обучения в вузе (учреждениях системы СПО) либо не формируется, либо формируется стихийно. Сам процесс изложения информации сопровождается не механическим воспроизведением прочитанного только что, а оценочно-эмоциональным отношением говорящего к излагаемому материалу. При изложении информации проявляются определенные мировоззренческие установки личности, которые в ходе диалога принимаются либо отвергаются коллегами, иногда переходя в дискуссию микрогруппы, либо общегрупповую дискуссию, в которой принимает участие преподаватель. Так же, как и в групповых дискуссиях, в динамических диалогах происходит тренировка, развитие коммуникативных умений, развиваются перцептивные и суггестивные способности (способности “читать” по лицу партнера, по едва заметным движениям глаз, губ, бровей изменение его настроения; способность внушать, вести за собой).

В ходе динамического диалога в положительную сторону меняется социальный статус каждой личности, повышается уровень самооценки даже тех слушателей, которые в силу разных причин чувствовали себя в группе неуверенно (национальный акцент, низкая учебная мотивированность, дефекты речи и внешности, мнительность в сравнении себя с коллегами и т. п.), поскольку каждый слушатель поочередно выступает в роли учителя и ученика, независимо от его учебной результативности.

Динамические диалоги позволяют индивидуализировать процесс обучения, так как темп занятия заранее не запрограммирован. Каждый слушатель на изучение учебного материала тратит столько времени, сколько ему необходимо, исходя из его индивидуально-психологических особенностей.

Эта методика развивает такие необходимые для специалиста качества, как ответственность, привычку к напряженному и насыщенному проведению рабочего времени. Высокий уровень включенности слушателя в изучаемый материал обусловлен позицией ожидания от него со стороны других членов группы информации, которую он должен дать своим коллегам на занятии. Это обусловливает сосредоточенный, напряженный умственный труд. Удовлетворенность результатами своего труда порождает уверенность в своих силах, а социальное одобрение окружающих является действенным стимулом для развития познавательной мобильности.

Роль преподавателя в этой методике меняется в сравнении с традиционными формами обучения. Преподаватель выступает как консультант по тем вопросам, которые возникли у обучающихся в процессе изучения материала. Исчезают авторитаризм, назидательность, система односторонней связи. Появляются субъект-субъектные отношения, основанные на взаимопомощи, взаимоуважении, коллегиальности. Уменьшается психологически ощущаемая всеми участниками группы дистанция друг с другом и с преподавателем, более значительными становятся нравственные, личностные качества педагога, проявляющиеся в диалогическом общении в процессе консультации. В ходе динамических диалогов решается присущее традиционному обучению противоречие между индивидуальной формой учения как деятельности учащихся и необходимостью развивать коллективизм как необходимое качество, которое должно быть развито у всех специалистов профессий группы “человек-человек”, в особенности профессии педагога. Поставленный в ситуацию ответственной зависимости, каждый слушатель начинает ощущать себя звеном в цепи, без которого вся цепь общегрупповой информации будет неполной.

В итоге использования динамических диалогов не только возникает взаимозависимость обучающихся в практической деятельности каждого по взаимообучению, но и достигается резкое повышение эффективности процесса в целом, иногда в несколько раз при существенном повышении качества и глубины постижения программного материала, которое ощущается всеми как результат коллективного труда, как результат совместной деятельности, где каждый выполнял добросовестно свой раздел работы.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒