Технология программированного обучения

Программированное обучение возникло в 50-е годы ХХ века, когда американский психолог Б.Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Таким образом, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционализировало учебную деятельность, ведущую к решению этих задач и достижению поставленных при этом целей.

При программированном обучении становился доступным наблюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, поэтапное движение обучающегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении. Психологической основой программированного обучения в скиннеровском варианте послужил бихевиоризм.

Однако с самого начала своего возникновения такой вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики.

В самом деле, наряду с явным плюсом - освоение материала по порциям, когда шаг за шагом информация вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с немедленным подкреплением (поощрением) – практически исключалось незапоминание (т.е. невозможность не запомнить) имелся очень несерьезный недостаток - оно не обеспечивало развития мышления.

Однако, в саму идею программирования процесса обучения заложено рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления обучающихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (Н.Ф.Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) позволяет программировать не порции запоминаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обязательным программирование именно всей деятельности по усвоению, не ограничиваясь формальным моментом запоминания готового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.

В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овладеть новым для себя действием (деятельностью), человек должен сначала получить полное представление о нем (о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научиться выполнять все это правильно.

По теории поэтапного формирования процесс обучения строится иначе: получение знаний и представлений о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т.е. в едином процессе. Это существенное отличает теорию обучения П.Я.Гальперина от других теорий. Выделим особенности программирования обучения в соответствии с данной теорией.

Психологическая структура любой деятельности – это ее цель, средства ее достижения, конечный результат, в котором реализуется цель. Программированное обучение деятельности предполагает необходимость выбора определенных средств для достижения цели и организацию педагогически управляемого процесса выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения задуманного (намеченного в целевой установке) результата.

Каким образом это реализуется? Если в бихевиористской (скиннеровской) системе программированного обучения управление процессом осуществляется по принципу “черного ящика”, то теория поэтапного формирования умственных действий – по принципу “белого (прозрачного) ящика”.

В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рационально строится от начала до конца.

Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемого (“черный ящик”), то во втором случае весь процесс умственных действий обучаемого виден шаг за шагом (“белый ящик”) и управляется, начиная от принятия обучаемым учебной задачи и до выхода продукта усвоения – знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью действия.

Под знаниями авторы программированного обучения понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т.д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обучения) образами предметов и явлений объективного мира или разнообразных действий человека. Под умениями понимается система действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач (достижение цели учебной деятельности). А навыки – это автоматизированное действие или умение действовать в определенной сфере деятельности.

Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней последовательный ряд действий, контролируемых и управляемых педагогом, которые, в конечном счете, воплощаются в результат, т.е. в умение обучаемого.

Процесс осуществляется следующим образом - деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной . Обучить человека новой деятельности – это значит создать в его сознании ориентировочную основу (знания, представления о деятельности) для правильного выполнения ее исполнительной части.

Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия обучающемуся вручается схема ориентировочной основы действия с подробным указанием порядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.

Схема ориентировочной основы действий и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необходимо предлагать те учебные задачи, решая которые, он будет выполнять означенное действие в самых разных вариациях, диктуемых разнообразием условий поставленных задач.

Эти задачи составляют вторую часть программирования обучения: если по схеме ориентировочной основы действий обучаемый ориентируется в общей логике выполнения деятельности, то тщательно подобранная система задач моделирует разнообразные условия выполнения данной деятельности, т.е. ориентирует его в многообразии этих условий, ограниченных, тем не менее, конкретной целью деятельности, воплощаемой в ее конечный результат.

Итак, основными методическими средствами программированного обучения, организуемого в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, являются:

1) схема ориентировочной основы действий, позволяющая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нужной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и деятельность в целом);

2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на описанную схему.

При такой организации деятельности обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невозможно.

В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнять какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благодаря деятельности, т.е. в ходе их применения, а не до того.

Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций, в конечном счете, позволяет очень рационально построить процесс обучения, по завершении которого обучаемый оказывается уже готовым к выполнению деятельности на профессиональном уровне.

Каким действиям можно так обучать? Ответ на вопрос однозначен: любым, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия и где наряду с ними значительное место занимают физические (манипулятивные), перцептивные, речевые действия и т.д.

Учебная деятельность преследует цель научить человека умению выполнять виды деятельности, которые имеют свою строгую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучении слушатель привык действовать безошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ориентировочной основы действий отражает цепочку последовательных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от логики ( или технологии) деятельности, т.е. исключая всякую ошибку.

Может показаться, что именно эта безошибочность, однозначность действий (как того требует “железная” логика деятельности) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора вариантов действий. Предлагаемая схема жестко программирует освоение деятельности, потому что такова сама объективная логика (технология) деятельности, а сама схема отражает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена правильно. Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродуктивное, необходимо при решении задач, моделирующих разнообразные реальные действия и виды деятельности, выполняемые в строгом соответствии с представленной логикой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслительных действий и творческих усилий обучаемых.

Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т.е. не быть шаблонными, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведение ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной действительности представляют вторую часть работы по программированию обучения.

Эта часть работы требует учета психологических законов мышления. Основное требование к задачам в интересующем нас аспекте (программированное обучение) – это:

- моделирование неопределенности;

- противоречивость ситуации, чтобы нахождение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить условно на три типа: предметные, логические и психологические , которые в свою очередь могут быть разделены на группы, различающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных действий.

Предметные типы задач. При их решении обучающемуся приходится ориентироваться в некотором предметном поле, в котором могут “размещаться” не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели (рисунки, чертежи, схемы и т.д.). Ориентирование в предметном поле – это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действий в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление того, какие данные действительно нужны для решения задач, какие надо отсеять как лишние, а какие необходимые данные отсутствуют в формулировке задачи. Их необходимо выяснить у преподавателя или найти самому.

Рассмотрим разновидности задач логического типа, предусмотренных в наборе для обучения мыслительным действиям. Выделяют четыре их основных разновидности:

1) задачи, содержащие только необходимые данные (где: А(+) В(-), т.е. “А” - это наличие необходимых данных, а “В” с минусом - отсутствие лишних данных);

2) задачи, содержащие как необходимые, так и лишние данные (А(+) + В(+));

3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А(-) + В(-));

4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А(-) + В(+)).

Психологические типы задач. Они могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуется ум, воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, а также вдумчивость в действиях, рассудительность при анализе условий задачи.

Психологические типы задач можно различать по таким признакам: а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто другое (похоже, но не то); б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, что на самом деле так и есть (и похоже, и то, что надо); в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к искомому явлению, но, тем не менее, оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то, что надо); г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминающим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему(не похоже и не то).

В реальной жизни и профессиональной деятельности такие ситуации встречаются и у обучаемого нужно формировать умение безошибочно ориентироваться на существенные признаки искомого, не поддаваться иллюзиям слуха или зрения, не принимать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутренне присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые заманивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное действие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскированную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций. Умение решать задачи психологического типа свидетельствует о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Таковы в общих чертах возможности программированного обучения.

Таким образом, в программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усвояемые дозы. Они последовательно предъявляются слушателю для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена – переходят к следующей. Это и есть “шаг” обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Структура программированного обучения выглядит так, как это представлено в таблице 4.

Таблица 4

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Активизация умственной деятельности учащихся в процессе обучения
2. Активные методы обучения в работе с педагогами
3. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения
4. Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход
5. Бакалавр юриспруденции (очно-заочная форма обучения)
6. Биотехнология и биоиндустрия
7. Биотехнология, генная инженерия, значение для медицины
8. Блочно-модульной системы обучения
9. Большое значение имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества.
10. Важность обучения и практики
11. Внешние формы организации обучения
12. Возм. нейронные механизмы обучения. Гипотезы о селект. и инструктив. механизмах процессов обучения (№22)