УПРАВЛЯЕМОЕ САМООБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ: ПРАКТИЧЕСКАЯ АНДРАГОГИКА

Глава 2. Активные методы обучения как технологическая основа управляемого самообучения взрослых

 

В последние годы активные методы обучения привлекают все большее внимание педагогов. Сам термин “активные методы обучения” и его возникновение связано с попыткой противопоставить традиционные объяснительно-иллюстративные подходы тем формам и методам обучения, которые требуют активной самостоятельной работы обучающихся. Исходным положением теории активного обучения служит концепция предметного содержания деятельности (А.Н.Леонтьев). Она основана на двух основных постулатах:

1. Познание есть деятельность, направленная на освоение предметного мира.

2. Познавательная деятельность проходит в условиях решения различного рода проблемных ситуаций. При этом человек обнаруживает особенности явлений и объектов внешней среды, ставит себе цели, разрабатывает программу своих действий.

Следуют учесть то обстоятельство, что учебный процесс должен, во-первых, имитировать среду профессиональной деятельности; во-вторых, ориентироваться на конкретные цели и задачи этой деятельности; в-третьих, обеспечить развитие способностей слушателей решать профессиональные задачи на более высоком профессиональном уровне.

Главная цель использования активного обучения – снять основное противоречие традиционного учебного процесса – противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Как отмечает А.А.Вербицкий, в этом противоречии отчетливо видны четыре основные стороны:

1. Различны предметы учебной и профессиональной деятельности. Обучение взрослых сегодня в значительной степени ориентировано на усвоение знаний, представляемых либо вербально, либо в соответствующей учебной литературе. Критерием эффективности обучения для многих преподавателей является то, насколько хорошо эта учебная информация усвоена и воспроизведена при контроле. В реальной же деятельности любого специалиста нужны не абстрактные знания, а умения эффективно решать профессиональные задачи. Отсюда встает проблема применения знаний на практике. Другими словами – проблема профессионального развития специалиста.

2. В традиционной учебной деятельности главное – восприятие и память. В профессиональной деятельности специалиста главное – мышление, основным средством развития которого должно являться решение различных задач, содержащих конкретные проблемы его деятельности.

3. В учебной деятельности все знания жестко классифицированы, “рассыпаны” по изучаемым курсам, внутри каждой дисциплины - по отдельным учебным темам. В реальной жизни от специалиста требуется целостное, системное знание.

4. Учебная деятельность является своего рода “профессией” слушателя в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Учебные задания и обязанности он выполняет индивидуально. Реальная же профессиональная деятельность проходит в трудовом коллективе. Отсюда вытекает еще одна проблема – проблема развития навыков коллективного взаимодействия в творческом учебном процессе. Возможности же временного коллектива обучающихся в повышении эффективности учебной деятельности при традиционном обучении практически не используются.

Исследователи справедливо утверждают, что традиционная система обучения индивидуалистична и по процессу, и по цели, и по результату, а формальное распределение слушателей в потоки и группы продиктовано не столько дидактическими, сколько экономическими причинами. Это фундаментальное противоречие вызывает особую психологию учебной группы – “рядом, но не вместе” или еще парадоксальнее – “вместе, но отдельно”. Переход к высшим формам группы – через опосредование межличностных отношений личностно значимой совместной учебной деятельностью (А.В. Петровский), – часто невозможен, поскольку совместной, сотрудничающей, коллективной по существу деятельности в традиционном учебном процессе не предусмотрено.

Можно выделить ряд принципиальных отличий активных методов обучения от традиционных:

- активизация мышления обучающихся;

- обучение происходит в условиях творческого решения задач и профессиональных проблем;

- активность слушателей не только сопоставима с активностью преподавателя, но и несколько выше;

- реализация возможностей совместного, группового усвоения знаний, умений, навыков.

Иходя из этих особенностей, мы можем утверждать, что активное обучение связано с интенсификацией познавательных возможностей обучающихся и преподавателей при решении учебных и профессиональных проблем через групповое обучение. Эта формулировка является инверсией определения интенсивного обучения, предложенного Г.А.Китайгородской. В данное понимание активного обучения мы не закладываем критерий оптимизации учебной деятельности (максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащихся и преподавателей), поскольку опыт свидетельствует, что повышение активности слушателей в учебном процессе не может сопровождаться в то же время минимальными затратами усилий и минимальным временем как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся. В настоящее время имеются различные классификации форм и методов активного обучения. Особый интерес представляют методы обучения. В практической работе со слушателями факультета повышения квалификации используется следующая распространенная классификация активных методов обучения (таблица1).

Таблица 1

Основные виды АМО

 

Неимитационные	Имитационные (проблемно-ситуационные)
- Общегрупповая дискуссия - Дискуссия в микрогруппах - “Мозговой штурм” (А.Осборн) - Синектика (У.Гордон) - Динамический диалог (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко) - Технология развивающейся кооперации (Т.Ф.Акбашев)	- Метод инцидента - Анализ конкретных ситуаций - Последовательные ситуации - Дидактические игры: а) с жестким сценарием б) ролевые игры

 

Подобное разделение активных методов обучения на две основные группы – неимитационные и имитационные – достаточно условно. Так, применение имитационных (проблемно-ситуационных методов) не исключает, а предполагает использование отраженных в рабочей классификации элементов общегрупповой дискуссии и дискуссии в микрогруппах, “мозгового штурма” и синектики, динамического диалога и технологии развивающейся кооперации. При решении проблемных задач могут также применяться и другие приемы и методы активизации мышления: фокальные объекты, контрольные вопросы, гирлянды ассоциаций, морфологический анализ и др. С этими приемами можно подробно ознакомиться в работах Г.С.Альтшуллера, посвященных развитию творческого мышления при решении изобретательских задач. Основанием же для выделения неимитационных видов активных методов обучения в особую группу послужило то, что указанные в классификации методы позволяют не только решать различной степени сложности профессиональные проблемные задачи (т.е. способствовать развитию профессионального мышления), но и служить способами критического усвоения различных теоретических знаний.

 

 

Метод групповой дискуссии

 

Основная особенность групповой дискуссии заключается в том, что она позволяет выявлять многообразие точек зрения участников по какому-либо вопросу и обеспечить при необходимости всесторонний анализ каждой из них. Эта особенность дискуссии позволяет использовать ее в учебном процессе как способ решения конкретных проблем и как метод критического усвоения знаний. Наряду с этим в ходе проведения групповой дискуссии у обучаемых формируется такой крайне важный в деятельности любого специалиста навык, как способность решения проблем в условиях группового обсуждения. Среди компонентов этого интегрального навыка можно выделить:

- умение выделять и излагать свою позицию;

- умение воспринимать и формулировать чужую позицию;

- умение подчиняться общим правилам;

- освоение вербальных и невербальных средств осуществления коллективной деятельности.

Методика подготовки и проведения групповой дискуссии детально описана в соответствующей литературе.

Здесь же ограничимся только изложением общих правил ведения дискуссии и основных элементов ее подготовки.

 

 

Правила ведения дискуссии (по В. Дорошевскому):

1. Помни, что дискуссия направлена на разрешение проблемы, а не на создание конфликта.

2. Не говори долго. Соблюдай регламент.

3. Выступай только по теме.

4. Правильно понимай позицию оппонента. Не искажай ее.

5. Умей выслушать до конца.

6. Не давай выход полемическому задору. Помни, что “противник” в дискуссии – не противник в жизни.

7. Если не согласен с оппонентом, скажи не только то, что считаешь неправильным, но предложи другое решение.

Целесообразно перед началом дискуссии эти правила записать на бумаге и раздать всем участникам или написать их на доске.

 

Этапы подготовки и проведения дискуссии

(по Д.Н.Кавтарадзе)

Подготовка дискуссии Проведение дискуссии

(обычно занимает несколько дней) (в среднем 1, 0 - 1, 5 часа)

 

	Вводные замечания: ука­зание цели занятия (до 5 минут)

Определение цели дискуссии: каков должен быть результат обсуждения

 

Выбор метода обсуждения: направляемая или свободная дискуссия либо их комбина­ция

Планирование обсужде-ния, выбор вступления, подготовка главных вопросов, необходи­мого справочного материала

Ведение обсуждения, придерживаясь основ­ного направления, веду­щего к цели 40-60 ми­нут)

 

Разъяснение цели заня­тия (как двигаться к цели) 5-10 минут

 

 

 

 

 

Подбор участников дискуссии: желательно 7±2 человека

 

Подведение итоговобсуждения (5-10 минут)

 

 

 

Оценка результатов: кри­тический самоанализ ве­дущего

 

Выбор времени и места об­суждения: желательно участникам сидеть лицом друг к другу (круглый стол)

 

Порядок проведения дискуссии

 

1. Начало обсуждения.

1.1. Вводные замечания (сделайте так, чтобы группа почувствовала себя свободно (это может быть шутка, выражение удовлетворения от того, что все собрались вовремя и т.д.).

1.2.Укажите тему или проблему, которая будет обсуждаться (напишите ее на доске).

1.3. Укажите цель занятия (что и за какое время должно быть достигнуто).

 

2. Разъяснение темы.

Можно рекомендовать один из следующих способов:

- указать узловые моменты обсуждаемой темы;

- поставить конкретные задачи, которые должны быть решены;

- изложить чье-либо авторитетное мнение по предложенной теме, описать предшествующие попытки ее решения;

- выслушать мнения о степени готовности к дискуссии и другие предложения участников.

Главная цель этого этапа – добиться, чтобы все участники уяснили тему в ее окончательной формулировке.

 

3. Ведение обсуждения.

От начала и до конца придерживайтесь основного направления, ведущего к цели. Гибко варьируйте метод обсуждения (свободная или направляемая дискуссия) в зависимости от ее хода:

- побуждайте участников к переформулированию оценочных суждений (“хорошо” - “плохо”) в конкретные предложения;

- контролируйте обсуждение: избегайте проявления излишних эмоций, которые ведут к конфронтации участников, к беспредметному спору;

- не допускайте, чтобы кто-то монополизировал обсуждение (предлагайте высказываться конкретно). При необходимости постарайтесь развенчать “всезнайку”;

- применяйте методику “нейтрализации” лидера дискуссии. Он назначается экспертом специально, чтобы стимулировать процесс обсуждения. Задачей участников дискуссии становится поиск убедительных аргументов, противоречащих мнению лидера. Эксперт высказы­вает свое мнение после завершения обсуждения, но до заключительного слова ведущего;

- чаще делайте поэтапные обобщения, анализируя ход дискуссии;

- фиксируйте полученную информацию в пригодной для дальнейшего исследования форме (ведение протокола дискуссии, запись на диктофон, видеокамеру).

 

4. Подведение итогов обсуждения в группе:

- проанализируйте основные этапы дискуссии и сделан­ные выводы;

- обобщите индивидуальные впечатления участников о проделанной работе и обсудите ее значимость для решения ­будущих проблем;

- отметьте то новое, что прозвучало в дискуссии (факты, их интерпретация и взаимосвязи и т. д.);

- поблагодарите членов группы за их участие и сотрудничество, отметьте достигнутые успехи.

 

Метод синектики

 

Предложен У.Гордоном, имеет общие элементы с “мозговым штурмом”, но отличительной его особенностью является исполь­зование четырех приемов, основанных на аналогии:

1) прямая аналогия (как решаются проблемы, похожие на данную);

2) личная аналогия (войти в образ решаемого в задаче объекта и рассуждать с его точки зрения);

3) символическая аналогия (дать в нескольких словах образное определение сути проблемы);

4) фантастическая аналогия (как бы эту проблему реша­ли нереальные персонажи).

Как уже отмечалось, метод групповой дискуссии (или отдельные его элементы) могут найти достаточно широкое при­менение при различных организационных формах проведения занятий. На семинарских занятиях групповая дискуссия мо­жет занимать основное время активной работы, на практи­ческих занятиях - во многом заменить традиционные опро­сы, на лабораторных занятиях - предшествовать выполне­нию лабораторной работы (или, напротив, проходить после ее завершения). Вполне допустимо использование элементов дискуссии и на лекциях.

 

Динамический диалог

 

Метод динамического диалога (сочетательный диалог, со­диалог, организованный диалог) был предложен в первые годы советской власти А.Г.Ривиным. Исходя из тенденций развития организационной структуры учебного процесса от индивидуальной через групповую к коллективной, современные дидакты считают, что именно коллективные формы организации учебной деятельности наиболее соответствуют требованиям сегодняшнего дня. Однако многие организационные формы общегрупповой работы не обеспечивают участия всех членов учебной группы. Так, по данным В.К.Дьяченко, при реше­нии всей группой учебных проблем активное поисковое мыш­ление формируется у 5-7 человек (тех, кто дает решение первым, кто чаще объясняет ход решения своим коллегам т.д.). Специалист в области проблемного обу­чения А.М.Матюшкин отмечает, что даже в малых группах (4-5 человек) в активном решении пробле­мы участвуют двое наиболее подготовленных. Они и получа­ют полноценные знания. Идея метода динамического диало­га (общение в сменных парах) исходит из того, что в реаль­ной жизни для общения наиболее характерно множество ди­алогов человека с различными людьми (“динамические со­четания” по А.Г.Ривину). Групповое общение по сравнению с динамическим составляет не более 10-15% времени (В. К. Дьяченко). Динамический диалог наибо­лее отвечает коллективной форме организации учебной дея­тельности, для которой характерны:

1) наличие общей цели и гармонизация целей коллектива и личности;

2) разделение труда;

3) сотрудничество и взаимопомощь;

4) привлечение участников к контролю и учету коллективной деятельности.

 

Сущность коллективного обучения при методике динами­ческого диалога заключается в том, что все обучают каждого и каждый обучает всех. Можно выделить следующие особен­ности динамического диалога:

1. В каждый момент общения половина участников груп­пы говорит, половина слушает. Минимальное количество участников для работы по методу динамического диалога - ­4 человека.

2. Каждый участник занятий попеременно является то учеником, то учителем.

3. Ближайшая цель каждого ученика - учить других все­му тому, что уже знает или непосредственно изучил сам.

4. Деятельность каждого общественно полезна, так как он не только учится, но постоянно учит других.

5. Основной принцип работы - все по очереди учат каж­дого и каждый всех. Коллектив обучает каждого своего чле­на под руководством педагога.

6. Каждый отвечает не только за свои знания и успехи в учебе, но также за знания и успехи коллег по учебной работе.

7. Каждую учебную тему (вопрос) участник занятий мо­жет излагать другим участникам, работая с людьми по оче­реди до полного прочного и всестороннего овладения ею.

8. Совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.

 

Использование динамического диалога не предполагает полного отказа от других форм организации учебного про­цесса, индивидуальной работы, общегрупповых занятий, ра­боты в статических парах. По экспериментальным данным В.К.Дьяченко на работу в динамических парах следует отводить 50-60% времени обучения. Однако эти цифры нуждаются в серьезной экспериментальной проверке. Динамический диалог может использоваться для отра­ботки навыков решения определенных классов задач, для систематизации и закрепления уже полученных знаний (на предыдущих лекциях, практиче­ских занятиях и при самоподготовке); детального изучения основополагающих работ исследователей (поабзацное конспекти­рование по А.Г.Ривину); освоение непосредственно в ауди­торное время новых теоретических знаний. Так, например, широко используется метод динамического диалога в работе с аспирантами университета и слушателями факультета повышения квалификации по усвоению новых педагогических и психологических терминов и понятий.

 

 

Культуры специалиста

При использовании в учебном процессе различных вариантов неимитационных активных методов обучения, обеспечивающих выявление личной позиции каждого участника, осуществляется приоб­щение слушателей к мысли о праве иметь самостоятельную, не­зависимую от других точку зрения, о праве отстаивать свою позицию. В ходе учебных занятий формируются и развиваются демократические взгляды личности, накапливается социаль­ный опыт, который дает положительные результаты в процессе обучения, поскольку слушатель, ощущая себя зна­чимой личностью, по-иному реагирует на все происходящие вокруг него процессы. Он активно включается в них не как сторонний наблюдатель, а как активный творец всего про­исходящего вокруг него. Такая позиция должна сказаться и на процессе социальной и профессиональной адаптации слушателя в условиях изменяющейся профессиональной деятельно­сти. В ходе участия в различных видах дискуссии личность расширяет опыт, отстаивая свою позицию в общении с кол­легами, формирует навыки профессиональной культуры по­ведения, которые являются составными элементами профес­сионально-нравственной культуры личности специалиста, развивает технику общения.

Правильно организованная групповая дис­куссия требует высокого профессионального и нравственно­го уровня от преподавателя, который уже не может рассмат­ривать слушателя как объект педагогического воздействия в аспекте односторонних отношений: ученик учится, препода­ватель учит. Дискуссия предполагает позиции партнерства и равноправия участников, взаимное уважение, совместный поиск истины. Преподавателю необходимо не просто изложить материал, а поставить вопрос, включить всех обучающихся в его обсуждение, направить на решение проблемы, следить за тем, чтобы в ходе дискуссии не было подавления позиции тех или иных выступающих, обращать внимание на развитие коммуникативных умений специалистов (умение слушать, аргументированно защищать свою позицию, не унижая оп­понента, умение признать неправоту своих суждений, исполь­зовать “Мы” - подход для убеждения в своей точке зрения). В ходе дискуссии развиваются такие важные для специалиста ка­чества, как умение уважать других людей, принципиальность, честность, независимость суждений, объективность в оценке своих действий и действий окружающих.

Накопленный в студенческие годы опыт “беспроблемного обучения”, основанный на репродуктивном воспроизведении материала, при котором личное отношение студента к из­лагаемому часто не проявляется, способствует тому, что любая истина, произносимая педагогом, воспринимается как окон­чательная, не подлежащая обсуждению и сомнению, сам преподаватель как некий абсолютный авторитет прав всегда и во всем. Эта установка не может не отразиться на всех харак­теристиках учебного процесса, делая его схематизированным, формализованным, не способствующим развитию социально­-нравственных позиций обучающихся.

Одностороннее восприятие учебной информации, снижая эффективность обучения, не способствует также и формиро­ванию мобильности активной познавательной позиции, поскольку личность привыкает только к действиям, которые одобряются, побуждаются и инициируются преподавателями, к то­му, что любая проявляемая самостоятельность обязательно должна быть санкционирована педагогом.

Таким образом, метод групповой дискуссии - диалекти­ческий процесс, в котором происходит взаимообогащение, взаимообучение преподавателей и слушателей (т.к. педагог в ходе дискуссии получает массу информации от слушателя, связанной со сферой его профессиональной деятельно­сти), способствует развитию профессиональных и нравственных качеств специалистов.

Большое значение в развитии профессионально-­нравственной культуры специалистов, на наш взгляд, имеют парные динамические диалоги (Ривина - Дьяченко) как один из методов интенсифицированного обучения. Каж­дый слушатель в ходе учебного занятия многократно высту­пает в роли ученика и учителя, излагая содержание учебной информации дидактических карт, выданных в начале занятия каждому слушателю. Эта методика в силу многократного ва­риативного использования материала повышает не только уровень необходимых знаний, способствуя более глубокому, осмысленному восприятию информации, но и развивает на­выки мышления и устной речи, что особенно актуально при обучении учителей и педагогов средней и высшей профессиональной школы. Это является чрезвычайно важным, поскольку во многом профессиональная деятельность специалиста связана с умением правильно излагать свои мысли, адресуя информацию адресату. Следует отметить, что эта сторона профес­сиональных умений в процессе всего обучения в вузе (учреждениях системы СПО) либо не формируется, либо формируется стихийно. Сам процесс изложения информации сопровождается не механическим воспроизведением прочитанного только что, а оценочно-эмо­циональным отношением говорящего к излагаемому мате­риалу. При изложении информации проявляются определен­ные мировоззренческие установки личности, которые в ходе диалога принимаются либо отвергаются коллегами, иногда переходя в дискуссию микрогруппы, либо общегрупповую дискуссию, в которой принимает участие преподаватель. Так же, как и в групповых дискуссиях, в динамических диалогах происходит тренировка, развитие коммуникативных умений, развиваются перцептивные и суггестивные способно­сти (способности “читать” по лицу партнера, по едва заметным движениям глаз, губ, бровей изменение его настроения; способность внушать, вести за собой).

В ходе динамического диалога в положительную сторону меняется социальный статус каждой личности, повышается уровень самооценки даже тех слушателей, которые в силу разных причин чувствовали себя в группе неуверенно (национальный акцент, низ­кая учебная мотивированность, дефекты речи и внешности, мнитель­ность в сравнении себя с коллегами и т. п.), поскольку каждый слушатель поочередно выступает в роли учителя и уче­ника, независимо от его учебной результативности.

Динамические диалоги позволяют индивидуализировать процесс обучения, так как темп занятия заранее не запро­граммирован. Каждый слушатель на изучение учебного мате­риала тратит столько времени, сколько ему необходимо, исходя из его индивидуально-психологических особенностей.

Эта методика развивает такие необходимые для специалиста качества, как ответственность, привычку к на­пряженному и насыщенному проведению рабочего времени. Высокий уровень включенности слушателя в изучаемый мате­риал обусловлен позицией ожидания от него со стороны других членов группы информации, которую он должен дать своим коллегам на занятии. Это обусловливает сосредото­ченный, напряженный умственный труд. Удовлетворенность результатами своего труда порождает уверенность в своих силах, а социальное одобрение окружающих является действенным стимулом для развития познавательной мобильности.

Роль преподавателя в этой методике меняется в сравне­нии с традиционными формами обучения. Преподаватель выступает как консультант по тем вопросам, которые возник­ли у обучающихся в процессе изучения материала. Исчезают авторитаризм, назидательность, система односторонней связи. Появляются субъект-субъектные отно­шения, основанные на взаимопомощи, взаимоуважении, коллегиальности. Уменьшается психологически ощущаемая всеми участниками группы дистанция друг с другом и с преподавателем, более значительными ста­новятся нравственные, личностные качества педагога, прояв­ляющиеся в диалогическом общении в процессе консультации. В ходе динамических диалогов решается присущее традици­онному обучению противоречие между индивидуальной фор­мой учения как деятельности учащихся и необходимостью развивать коллективизм как необходимое качество, которое должно быть развито у всех специалистов профессий группы “человек-человек”, в особенности профессии педагога. Постав­ленный в ситуацию ответственной зависимости, каждый слушатель начинает ощущать себя звеном в цепи, без которого вся цепь общегрупповой информации будет неполной.

В итоге использования динамических диалогов не только возникает взаимозависимость обучающихся в практической деятельности каждого по взаимообучению, но и достигается резкое повышение эффективности процесса в целом, иногда в несколько раз при существенном повышении качества и глубины постижения программного материала, которое ощущается всеми как результат коллективного труда, как ре­зультат совместной деятельности, где каждый выполнял добросовестно свой раздел работы.

 

Методика инцидента

Слушателям предъявляется краткая информация по пробле­ме (в виде любого из типов задач). Необходимо провести ее анализ и принять быстрое решение.

В процессе обучения взрослых наиболее целесообразно ис­пользование методики инцидента для обучения действиям в профессиональных ситуациях.

Резкое ограничение времени решения задачи (0, 5 - ­1, 5 мин.) стимулирует развитие мышления слушателей, при­учает их к работе в условиях (например, педагогического) цейтнота, когда запоздалое решение вообще теряет смысл. При оценке качества решения слушателями задач подобного типа следует иметь в виду, что в связи с резким дефицитом времени допустимыми являются не только полные, но и “ре­дуцированные” решения. Например, решая конфликтную ситуацию, сложившуюся на уроке, от педагога требуется не решение его обычных обучающих задач, а принятие срочного решения по локализации и разрешению конфликта.

При этом, слушатель, решивший задачу подобного типа пусть не совсем верно, но приемлемо за 30 секунд, заслу­живает более высокой оценки, чем решивший задачу абсо­лютно полно и правильно, но за 5 минут.

 

Анализ конкретных ситуаций

 

Слушателям предъявляется достаточно обширная инфор­мация по проблеме. Может использоваться любой тип задач. Требуется провести тщательный анализ ситуации, при необ­ходимости запросить дополнительные сведения, избавиться от “шумовой” информации и т.д. В заключение работы не­обходимо принять мотивированное решение. Разбор ситуации можно проводить как фронтально со всей учебной группой, так и использовать дискуссии в микрогруппах с последующим обсуждением решений. Время разбора конкретных си­туаций может значительно варьировать (от 10-15 минут до 1, 5-2 часов).

Главная задача преподавателя при анализе конкретных ситуаций после предъявления исходной и форму­лировки вопросов к ней - организация групповой дискуссии с участием в ней всех слушателей учебной группы.

Приведем ориентировочную структуру 2-часового практи­ческого занятия по анализу конкретных ситуаций:

l-й этап - введение (актуальность, сложность, связь с жизнью, профессиональной деятельностью). Длительность 10-12 минут;

2-й этап - постановка целей и задач. Получение исходных данных конкретной ситуации. Установление вре­мени и режима работы. При необходимости раз­деление на микрогруппы. Длительность 2­5 минут;

3-й этап - групповая работа над ситуацией. Длительность 30-35 минут;

4-й этап- общегрупповая дискуссия. Сообщение результа­тов работы по группам. Обсуждение всех точек зрения, формирование единого подхода к реше­нию подобных проблем, выбор наилучшего ва­рианта решения. Длительность 20 минут;

5-й этап - заключительная беседа преподавателя. Дли­тельность 7-10 минут.

 

Возможно несколько вариантов предъявления конкретных ситуаций.

 

 

l-й вариант.

Одномоментное предъявление всех данных условия. Мож­но использовать задачи различных формально-логических и психологических типов с профессиональным содержанием. После предъявления условия форму­лируются конкретные вопросы, которые необходимо разре­шить в ходе анализа ситуации.

Ввиду широкого распространения использования задач подобного типа (их можно назвать статическими ситуациями) при изучении различных разделов и блоков дисциплин мы сочли возможным не приводить конкретные примеры.

 

2-й вариант.

Предъявление информации на отдельных карточках (Л.Б.Наумов). Наиболее целесообразно использование этого варианта на практико ориентированных занятиях. При этом учебная информация группируется по отдельным блокам и печатается на отдельных карточках; обратная сторона каждой карточки соответствующим образом кодируется. Данные, связанные с деятельностью специалиста, дают пищу для размышления слушателям, а учебная проблема, заключенная в задании требует в дальнейшем своего разрешения.

После предъявления исходной информации слушатели по­лучают дополнительные сведения только в случае соответ­ствующего запроса. Когда сбор сведений по мнению обучающихся заканчивается, они переходят к анализу ситуации и ее решению.

 

3-й вариант.

Вся информация, необходимая для решения исходной проблемной ситуации, заносится в память ЭВМ, слушатели получают ее, работая в диалоговом режиме с компьютером.

Для развития навыков системного мышления и интенсификации познавательной деятельности при 2-м и 3-м варианте целесообразно использовать предложение Л. Б. Наумова о том, чтобы после получения каждой порции информации на карточке или из памяти ЭВМ обучающиеся должны ее осмысливать и сделать определенный дидактический вывод. Только после этого можно переходить к запросу следующей порции информации.

Порционное усвоение учебной информации по принципу постепенного нарастания сложности решаемых задач способствует поддержанию познавательной мотивации слушателей на достаточно высоком уровне в течении всего времени обучения и формированию их познавательной мобильности. Напротив, если сложность первой решаемой задачи оказывается выше возможностей слушателей, то это приводит к дезорганизации учебной деятельности и резкой потере познавательной мотивации.

 

Метод дидактической игры

 

Организация познавательной деятельности в игровой форме имеет свою самостоятельную функцию в учебном процессе, которая не может быть выполнена другими методами, как и наоборот: игра не может заменить собой ни лекций, ни других форм занятий, и, таким образом, отнюдь не является универсальным методом обучения.

Игровая познавательная деятельность позволяет прочувствовать исследуемую проблему или явление, испытать ее в лабораторных условиях, что способствует более глубокому пониманию, а там, где это необходимо, и практическому освоению изучаемого предмета. Главная функция игрового занятия – обучение в действии, и чем ближе игровая деятельность к реальной, тем выше познавательный эффект.

По целям можно выделить исследовательские, производ­ственные и учебные игры. Не рассматривая игры первых двух типов, мы принимаем следующее определение дидакти­ческих игр, предложенное Л.Б. Наумовым.

Дидактическая (деловая, имитационная, учебная) игра­ - метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям, с обяза­тельным разветвленным динамическим развитием реальной ситуации, задачи или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, при­нятых играющими на предыдущих этапах.

При применении учебных игр в андрогогике наиболее распространенными являются ролевые игры. Рассмотрим их подробнее.

В отечественной психологии и педагогике ролевые игры считаются высшей формой развития игры вообще. Выполняя в воображаемых ситуациях те или иные функции специалиста, и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, слушатель начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону (специфику) профессиональной деятельности. Он открывает в себе новые возможности для решения сложившейся ситуации. Пусть в игровой форме, но переживания, возникающие в игре, накапливаются, порождая эффекты обобщения, и это обстоятельство затем неизбежно отражается в логике профессионального поведения. В этом смысле на основе ролевой игры у взрослого обнаруживается ряд доселе им не востребованных психологических новообразований, связанных с символической функцией сознания. В игровых действиях обучающиеся как бы осуществляют перенос свойств одних вещей (явлений, объектов) на другие.

Пребывание в определенной роли – руководителя, неформального лидера, равнодушного специалиста, инициатора и т.п., заставляет играющего прочувствовать, пережить своеобразие той или иной роли, а это, в свою очередь, позволяет выйти за рамки сложившихся личных стереотипов.

Участие в ролевых играх можно классифицировать по “глубине погружения”. Уровень участия повышается в зависимости от исходной мобильности личности, от профессиональной подготовленности (компетентности) играющего, а <

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. BEDEUTUNG DER RINDERPRODUKTION
2. Cущностные характеристики техники
3. E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.
4. E) микроэкономика изучает отношения между людьми в процессе эффективного использования ограниченных ресурсов
5. E) Потребности общества и личности.
6. E) Прямую зависимость величины предложения от цены товара
7. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
8. Faculty of Pedagogy and Psychology
9. Give Russian equivalents to the following English ones.
10. GLOSSARY OF BASIC TERMS IN LEXICOLOGY
11. I Паспорт комплекта контрольно-измерительных материалов
12. I. Изучить грамматический материал.