Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Глава 3. Андрогогическая концепция проблемного обучения



 

В толковом словаре термин “проблема” трактуется как сложный вопрос, задача. Слово “проблема” в переводе с греческого означает задачу, теоретический или практический вопрос, который необходимо изучить или разрешить. Проблема в научном познании рассматривается как знание о незнании (Аристотель). Проблема - это субъективная форма выражения необходимости развития научного познания. Она является отражением проблемной ситуации, то есть объективно возникающего в процессе развития общества противоречия между знанием и незнанием. Проблема является психологической и логической категорией, это результат мыслительного процесса, получаемый на основе теоретического анализа, связанный с выявлением противоречий между известным и неизвестным и сформулированный в виде вопроса.

Андрогогика предполагает развитие образованности путем предоставления слушателям возможностей для открытия смысла и значения изучаемой профессиональной реальности. Процесс обучения превращается в совокупность учебно-проблемных ситуаций, которые задаются педагогом и развиваются по мере того, как субъект приобщается к достижению цели, формируется личностный смысл его деятельности. В процессе проблемного обучения роль самостоятельности обучающихся неизмеримо возрастает в сравнении с репродуктивными формами обучения, происходят положительные изменения в способах получения и оценки психолого-педагогического знания, в ориентации учебного процесса, а также в целенаправленности и мотивированности аспекта деятельности. Все эти явления определяют качество достигаемых результатов. Цель учебной деятельности приобретает специфику образа желаемого и оптимального результата всей деятельности. Учебный процесс рассматривается слушателями со стороны условий, способствующих решению поставленных задач, приобщения к социально-культурным и профессиональным ценностям. Задачное построение процесса обучения опирается на психологические механизмы преодоления субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем решения задачи.

Проблемное обучение получило свое название в связи с тем, что его моделирование направлено на создание инновационной познавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, инновационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, формирование субъектной позиции человека, развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа, решить задачу-проблему, снять имеющуюся в задаче неопределенность, устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса.

Проблема всегда связана с некоторой степенью неопределенности для решения и выбора последующих действий. Неопределенность учебной ситуации является основным структурным замыслом в конструированиипроблемного процесса. Уровень сложности задачи во многом зависит от того, насколько велика эта неопределенность. По мере увеличения определений, включенных в условие задачи, возрастает ее сложность. Усложняются условия решения поставленной проблемы и нахождение путей выхода из затруднений. Процесс нарастания сложности проблемы связан и с противоположным процессом - снятием ограничений. Крайним выражением этой тенденции является полное отсутствие детерминированности способов решения задачи, полная мобильность и свобода действий. В таком информационно-деятельностном выражении проблема вырастает до уровня высшей сложности, так как от действующего лица требуются не только анализ условий, присутствующих в задаче, но и их самостоятельное выявление.

Неопределенность в учебной ситуации может быть представлена как вопрос, как проблема и как задача. Если это проблемный вопрос, то в нем всегда содержится некоторая информация, утверждающая что-либо, и собственно вопрос - требование.

Таким образом, неопределенность, включенная в учебно-познавательнуюситуацию, составляет структурную особенность проблемного обучения. Образуется проблемная ситуация, ситуация интеллектуального затруднения для слушателей,при осуществлении ими познавательного процесса, цель которого - решение поставленной проблемы. Структурный замысел проблемного обучения заключается в создании психологического стимула к поиску действий и способов ориентации в обстановке.

Педагогическая конструкция проблемной ситуации образует задачу, а не суждение, не поддающееся анализу, и лишенное какой бы то ни было педагогической установки на его осознание и предполагаемые практические действия. В этом и состоит психолого-педагогическая сущность управления учебной деятельностью с помощью задач, дающих теоретическую и практическую ориентацию обучающимся в целях получения ими знаний и умений осуществлять творческую деятельность. Проблемное обучение по своим процессуальным характеристикам технологично. Оно выступает современной педагогической технологией обучения, развивающей познавательную деятельность и способствующей формированию профессиональной направленности мышления.



Учебный процесс, развертывающийся на основе проблемного обучения, ведет к формированию творческого потенциала познавательной и профессиональной деятельности и воспитывает культурные потребности. Проблемная логическая структура учебной информации побуждает к внутреннему принятию информации, целенаправленному и мотивированному освоению, систематизации и построению содержательно-логических схем образовательного процесса, что в свою очередь ведет к развитию и обобщению профессиональных знаний и в конечном итоге - к обучению слушателей принимать профессиональные решения и рефлексивно контролировать собственные действия.

Психология проблемного обучения опирается на личностно-ориентированный подход к обучающимся, ориентирует учебный процесс на самостоятельность и познавательную мобильность, его итогом является развитие профессиональной мобильности, выработка творческого стиля осуществления деятельности, формирование у слушателей опережающего мышления, наиболее отвечающего профессиональным задачам специалистов. Предоставленная слушателям свобода проявления индивидуальных реакций в ответ на предложенную проблемную ситуацию актуализирует личностные установки на самостоятельные решения проблем в моделируемых и реальных условиях. Формирование творческого стиля учебной деятельности основано на процедурах постоянного обновления образцов действий. Создаются условия для развития у слушателей профессионального мастерства, повышения уровня профессиональной мобильности.

Предметно содержательной и процессуальной основой проблемного обучения являются деятельностный и компетентностный подходы к отбору и дидактическому конструированию учебного материала,подлежащего усвоению слушателями.

Проблемное обучение предусматривает ту или иную степень свободы решения и ограничения ее, задаваемую педагогом с целью управления познавательными операциями. Процесс этот зависит от включения в обучение предметно-объектной информации, которая делает познавательный поиск актуальным и доступным для слушателей, стимулирующим развитие их учебных и личностных возможностей.

В самом общем виде природу проблемного обучения можно рассматривать как одну из технологий обучения, направленную на формирование полной структуры учебной познавательной деятельности, включающей цель-мотивацию, концептуальную модель действий, гипотезу-прогнозирование, программу действий, исполнительскую часть и рефлексивный процесс, основанный на оценке субъектом произведенных им собственных действий и построений в соответствии с программой действий, соотнесенной с целями и полученными результатами.

Проблемное обучение предусматривает многоплановость функций познания и трактовку практики как источника и критерия истинности познания. Преимущества проблемной технологии обучения состоят в том, что проблемные ситуации обусловливают субъективность учебных действий. Слушатель не только воспринимает информацию, но и стремится самостоятельно определить свои действия, необходимые для ее получения, а также оценить ситуацию и прогнозировать возможности ее разрешения посредством имеющихся у него способов и средств, необходимых для эффективного устранения противоречий.

В основе проблемного обучения лежит проблемная ситуация, задача-проблема, которую слушателям надлежит решить.Между информационным содержанием проблемной ситуации и формой ее преподнесения обучающимся существует связь, которая отражает внутреннюю структуру познавательного процесса. Логика учебного познавательного процесса заложена в информационном предъявлении учебного материала. Она составляет ориентировочную основу действий для слушателей, так как соответствует структуре мыслительной деятельности. Поэтому управление познавательными действиями становится органичным и естественным, приобретает характер регулирования мыслительными и эмоциональными процессами обучающихся.

Слушателям и педагогу присущи разные виды деятельности и разные функции в процессе обучения, даже разный предмет деятельности.

Педагог в режиме управляемого самообучения управляет действиями обучаемых:

- создает условия для успешной деятельности;

- организует учебную информацию, выполняет конструктивные функции;

- регулирует учебные действия;

- организует опорные элементы учебной деятельности;

- создает ориентировочную основу действий обучаемых;

- направляет процесс учебного познания на связь с практической действительностью;

- стимулирует практические и мыслительные действия субъектов образовательного процесса различными приемами педагогического воздействия;

- осуществляет информационно-коммуникативные функции;

- контролирует и корректирует деятельность слушателей.

Слушатель как субъект познавательной деятельности познает, усваивает, анализирует продукт деятельности педагога - информационные структуры в виде информационного сообщения, задач, объяснения, вопросов и т.д. При этом в силу индивидуальности участников, эти процессы имеют субъективную окраску, отражают личностные характеристики.

Функциональный анализ специфики процесса обучения взрослых открывает возможность определить ряд необходимых условий организации процесса.

Первым условием проблемного обученияявляетсясистема развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности слушателей.Информационной основой процесса обучения служат предметное содержание информации, педагогические и нравственные категории. Чтобы обучение имело наибольший развивающий и образовательный эффект, необходимо придать учебной информации такую структуру, которая способствовала бы преобразованию предметной информации в смысловое ее содержание и побуждала к смыслотворчеству.

Процесс этот происходит наиболее успешно, если информация стимулирует не только слушателей, но и сам учебный процесс. Поэтому в целях активизации слушателей информационные структуры приобретают статус учебной задачи, которую им предстоит решить самостоятельно под руководством преподавателя. Важно, чтобы обучаемые осмыслили условия задачи и связь между предлагаемыми для решения задачами и целями обучения, а также между объектом познания и конкретными действиями, которые необходимо произвести для решения задачи. Наиболее ярким способом установления связей между объектом и предлагаемой задачей является вопрос, который реализует отношения обучающегося с объектом познания. Отношения субъекта познания с объектом изучения опосредуются действиями преподавателя. Преобразование предметной информации преподавателем предназначено для подготовки ее к учебному познанию. Методика дидактической обработки информационного материала состоит в предметно-содержательном воплощении целей, конструировании задачи, в состав которой включается цель и ее ограничения (условия задачи). В задаче может присутствовать и познавательная информация.

Второе условие проблемного обученияможет быть реализовано, если при переводе информации в учебную задачу предусмотрена возможность выбора способов ее решения. Интеллектуальные операции не должны исключать эмоциональную сторону познания. Проблемное обучение нацелено на повышение интенсивности потребности в достижении успеха, рассчитано на эмоциональную регуляцию учебного процесса.Обучение потому называется проблемным, что, в отличие от репродуктивного построения учебного процесса, предполагает эвристическую модель обучения.

Третье условие проблемного обучения - субъектная позиция слушателей, осознание и принятие ими цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов. Психологическая позиция слушателя как субъекта деятельности определяет мотивированный план действий.

Проблемное обучение противоположно стереотипному. Методическому регулированию придается различное выражение в зависимости от степени сложности проблемных ситуаций-задач, имеющих целью самостоятельные действия обучаемых. Решение проблемных задач протекает в фазах:

- осознания проблемы;

- гипотетического решения и предвидения его результатов;

- выполнения решения;

- проверки решения.

Центральным звеном, определяющим сущность проблемного обучения, является проблемная ситуациякак способ и пространство взаимодействия между преподавателем и обучающимися, характеризующийся высокой познавательной мобильностью слушателей, направленностью на преодоление интеллектуальных затруднений, вызванных поставленной преподавателем задачей-проблемой.

Активность, целеустремленность и результативность обученияпредставляют собой производные от методов управления учебной познавательной деятельностью. В ходе проблемного обучения большое внимание уделяется регулированию познавательной деятельности слушателей. Обычно методы учебного познания запрограммированы деятельностью педагога; чем менее жесткой является их педагогическая детерминация, тем выше уровень проблемности обучения. Многообразие педагогических решений создает предпосылки для развития творчества и самостоятельности обучающихся, интеллектуализирует их учебный труд, влияет на проявление инициативы, развивает личность.

В основе теории проблемного обучения лежит идея создания инновационной среды, в которой успешно проходит профессиональное развитие педагога. Слушатели, имеющие дело с профессионально значимыми условиями, максимально приближенными к функциям педагогической деятельности, развиваются профессионально и психологически. Объективизация профессионально ценностных знаний и операционных умений создают благоприятные условия для этого.

В технологии проблемного обучения особое значение имеют оценка полезности и ценности предпринятых педагогом действий, субъективная интерпретация результата в виде психологического эффекта и понимание роли педагогического воздействия. Педагогическая оценка усвоения учебной информации в структуре проблемного обучения персонализирована со стороны педагога.

Информационная и организационная деятельности проявляются в виде управленческой созидательной деятельности педагога. Посредством всей совокупности педагогических действий педагог создает информационную структуру взаимодействия слушателей, обеспечивает доступность ее усвоения путем адаптации индивидуальным особенностям слушателей, формирует адекватность учебной информации, решает проблему ввода учебной информации в процесс обучения, адаптации знаний, обусловливает согласованность субъектов образовательного процесса.

Под влиянием управленческих действий педагога создаются условия, необходимые для построения проблемно-задачного обучения, в котором основными обучающими воздействиями будут информационное проблемное сообщение и задача.

Диагностические действия педагога предполагают анализ степени восприятия новых знаний обучающимися. Методы информационного управления учебной деятельностью связаны с когнитивным аспектом преодоления слушателями психологических барьеров в познавательной области и мотивационным аспектом, стимулированием, эмоциональным регулированием учебных действий.

Оценочно-корректировочная деятельность педагога основана на рефлексивной деятельности, отражающей способность к самоанализу и самооценке. Назначение этого этапа обучающей деятельности педагога в условиях проблемного обучения - получить необходимую информацию, чтобы помочь слушателям и скорректировать собственные действия, результат которых никого не удовлетворяет.

Все названные типы управленческой деятельности педагога при проблемном обучении имеют свои особенности:

1. Раскрывается полная структура познавательной деятельности слушателей, в которой имеют место все ее этапы.

2. Развивается мобильная субъектная позиция обучающихся, осознанность и самостоятельность их действий.

3. Предъявляемая информация имеет проблемную структуру, предусматривающую наличие новой познавательной информации и запрограммированную педагогом степень ситуации, которая может быть выражена в виде вопроса, проблемы или задачи.

Информационный обмен, который совершается в ходе проблемного обучения между субъектами образовательной деятельности, имеет циклическую структуру. Научная информация также переводится педагогом в учебную. Для того чтобы совершить этот процесс педагог выстраивает проблемную структуру информации, предварительно производя семантический анализ имеющейся научной информации. Сам педагогический процесс начинает выступать как постоянно сменяемые акты порождения учебного текста, а процесс обучения предстает в виде непрерывно сменяемых проблемных ситуаций и решения их обучающимися.

Проблемное обучение актуализирует значимость коммуникативно-познавательного замысла и подчиненных ему действий, направленных на создание содержательно-смысловых единиц процесса обучения. Педагогический замысел, целевое намерение педагога при проблемном обучении состоит в том, чтобы организовать такой учебный процесс, который в наибольшей степени приближается к логике самостоятельного поиска в приобретении знаний. Создаются условия для активного познавательного процесса. Принципиально существенными этапами такого процесса является прогностический и рефлексивный. Если первый представляет проблему выбора и принятия решения, то второй составляет этап идентификации цели и результата, а также оценки собственных действий, их эффективности и адекватности целям и условиям.

Проблемное обучение по своему содержанию и структуре синтезирует творческие процессы педагога и слушателей. Замысел сделать учебный процесс творческим неминуемо приводит к необходимости творческого подхода к собственной деятельности и педагога. Особенностями педагогической деятельности становятся процесс конкретизации целей путем перевода содержания учебной информации в систему учебных проблемных задач, проблемных ситуаций из области профессиональной деятельности обучающихся:

- регулирование поисковой учебной деятельности при соблюдении основного правила проблемного обучения;

- предоставление слушателям определенной свободы действий и регуляции этих действий на основе полной структуры познавательного процесса;

- систематический контроль за академическими успехами слушателей;

- диагностические процедуры по оценке состояния информационного и психологического процессов;

- обеспечение устойчивости процесса за счет обновления информационно-деятельной среды;

- формирование у слушателей удовлетворенности происходящим процессом;

- осуществление рефлексивной деятельности, развитие познавательной мобильности, инициативы и творчества.

При моделировании проблемного обучения следует исходить из требований педагогической технологии; должна проводиться единая система прогнозирования, проектирования и регуляции учебной деятельности; необходимо предусмотреть многоаспектность и полифункциональность проблемного обучения, строить проблемную логическую структуру познавательного поиска; систематически оценивать состояние педагогической системы, анализировать ее функционирование и немедленно вводить поправки для устранения нежелательных отклонений; стимулировать интерес к решению проблемы и стремление добиться успеха.

Преподаватель может сделать попытку вызвать дискуссию по определенной проблеме, которая соответствует требованиям социальных отношений на данной ступени. Если отношения между преподавателем и слушателями развиваются в логике развивающейся кооперации, то по ходу процесса деятельность может неоднократно выходить на уровень проблемной дискуссии.

Возможности проблемного обучения в сравнении с другими наглядно представлены в таблице 2.

Учитывая специфику данной технологии, отметим, что внедрение проблемного обучения нецелесообразно, если:

- учебный материал несет информативный характер, включающий формулирование законов, описание фактов, событий и др.;

- если учебный материал включает способы практических действий обучающихся специалистов, техническое выполнение тех или иных приемов;

- учебный материал для данных слушателей является очень сложным, наукоемким, принципиально новым, когда у слушателя нет опорных знаний для поисковой деятельности;

- учебный материал для данных слушателей слишком простой, связанный с повседневной их работой, не содержит принципиально нового и не вызывает у них потребности к поисковой деятельности.

Проблемное обучение имеет технологические характеристики и в организации процесса обучения. Особенность его состоит в том, чтоуправляемая педагогом самостоятельная учебная деятельность слушателей должна отражать их рефлексивное отношение к собственной деятельности. Поэтому проблемное обучение согласуется со структурой исследовательской познавательной деятельности и выполняет функцию управления творческим учебным процессом. Определение процесса проблемного обучения через его специфику основано, прежде всего, на характеристиках его функциональных единиц и связей между ними.

Таблица 2

Сравнительные возможности различных методов обучения

Методы обучения   Задачи, решаемые в ходе обучения     Требуемый темп обучения
Формирование Развитие
Теоретических знаний Фактических знаний Практических и трудовых умений Абстрактного мышления Наглядно-образного мышления Самостоятельности мышления Памяти Речи
Работа под руководством учителя Самостоятельная учебная работа +!   + +   +! +   +! +   + +   + +   +! +   +! +   + Быстрый   Средний
                         
Репродуктивные   Проблемно-поисковые +   +! +!   + +!   -   +   +! +!   - -   +! +!   + +   +! Быстрый   Медленный
Индуктивные   Дедуктивные +   +! +!   + +!   - +   +! +!   + +   + +   + -   + Медленный   Быстрый
Словесные Наглядные Практические +! - - +! + + - + +! +! - - - +! + - + +! + +! + +! - - Быстрый Средний Средний

 

 

Обозначения: +!- решает данную задачу более успешно, чем другие методы этой группы.

+- в основном решает данную задачу.

- решает данную задачу менее успешно, чем другие методы.

Рассматривая цель обучения как стремление системы к достижению результата, следует отметить, что в ходе проблемного обучения это напряжение особенно велико и ярко выражено. Интенсивность внутреннего напряжения системы (учебного процесса) тем более высока, чем активнее ведет себя субъект деятельности – обучаемый - и чем глубже он включается в решение проблемы, осуществляет поиск и оценивает реальную цель в качестве задачи, поставленной перед ним для решения. Существует и обратная связь - чем активнее познавательный процесс, тем интенсивнее становится ощущение его результатов обучаемыми.

В условиях проблемного обучения цель приобретает характер цели-задания и цели-образа. Первая цель очевидна, а цель-образ имеет место, когда проблемное обучение является не эпизодическим явлением в системе обучения взрослых, а систематическим педагогическим управлением учебным процессом, и, во-вторых, когда слушатель осознает необходимый результат своих действий. Модель результата, в большинстве случаев цель-образ, представляет социальный аспект мотивации и присутствует в ходе проблемного обучения.

Механизм, стимулирующий роль цели, заключен в психологической природе мотивации, а также в способах стимулирования учебной деятельности с позиции предвидения результата. И в том, и в другом плане цель регулирует поведение слушателя и поэтому может выступить в роли системообразующего фактора в процессе обучения. Вместе с тем, цель является основным параметром характеристики проблемного обучения. Особенностью субъекта познавательного процесса, его отношения к объекту познания в ходе проблемного обучения является максимизация целей развития. В этом заключается главная нормативная характеристика проблемного обучения. Таким образом, задается мотивация, которая должна иметь познавательную функцию и одновременно выполнять развивающую функцию, оказывающую принципиальное влияние на самоопределение субъекта познания.

Дидактическую основу проблемного обучения составляет проблемная ситуация. Она имеет познавательную функцию, конструкцию ее создает педагог в целях стимулирования деятельности слушателей. Для преподавателя построение проблемы составляет условие организации проблемного обучения. Педагог разрабатывает задачи и задания, позволяющие включить обучающихся в активный познавательный процесс, создает проблемные ситуации.

Дидактическая характеристика проблемного обучения основана на применении проблемных ситуаций в учебно-педагогическом процессе. Педагог создает проблемные ситуации задачного типа и тем самым оказывает необходимую помощь слушателям в анализе учебного материала и в организации мыслительного поиска для ее решения, регулирует процесс решения - вводит необходимую информацию, руководит ценностной организацией, определяет степень свободы выбора, направляет на поиск адекватных способов действий, способствует смысловому пониманию информации.

Проблемное обучение состоит из проблемного преподавания, понимаемого как управление процессом и проблемного учения. Проблемное преподаваниеосновано на проектировании учебной деятельности, системы познавательных ситуаций, а также психолого-педагогическом управлении их разрешением со стороны обучающихся. Проблемное учениеможет быть рассмотрено как целостная структура учебной деятельности по усвоению знаний и способов действий, в которой представлен анализ задачи-ситуации с позиции информационного состава, целей и условий для решения, заканчивающийся формулировкой проблемы, выдвижением гипотезы и ее обоснованием, принятием решения и рабочей программы действий, исполнительской деятельностью и анализом полученных результатов.

Учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом обучения с точки зрения его целей и ценностей. Проблемная ситуацияпонимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая представляет собой модель проблемной ситуации. Не всякие задачи аналогичны проблемным ситуациям, а только лишь те из них, которые предполагают учебные действия по достраиванию информационной основы действий.

Учебные задачи, направленные преимущественно на исполнительскую деятельность и достижение учебных целей, связанных с закреплением знаний, а также с выработкой алгоритма решения, как правило, не составляют проблемной ситуации для слушателей, а выполняют роль упражнений, когда решение задачи строится по известным схемам. Тем более это очевидно, если рассматривать учебную задачу как дидактическую единицу учебного текста, идентичную информационной единице. Характерным для проблемной ситуации являются: объективно возникающее рассогласование (противоречие) между целью, отвечающей некоторой актуально действующей практической потребности, и средствами ее достижения; возникновение собственно познавательного отношения к ситуации; появление у субъекта ориентировочной реакции, возникновение потребности понять ситуацию, формирование позиции субъекта.

Таким образом, субъективная позиция человека, находящегося перед проблемной ситуацией, складывается из двух условий, которые, несомненно, играют принципиальную роль в принятии решения:

1) субъективного понимания целей, отношения к объекту изучения;

2) видения неопределенности, существующей в явном или скрытом виде, в ситуации имеющегося разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно.

Только при этих условиях возможны действия, направленные на устранение противоречия, решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация должна быть объективизирована субъектом.

Согласно этой логике любая проблемная ситуация рассматривается с позиции активного субъекта. Для обучающихся проблемная ситуация имеет учебную функцию. Уровень неопределенности, включенный в нее, составляет дидактический смысл, который сознательно заложен преподавателем, ограничен и в известной мере определен, рассчитан на возможности слушателя, поэтому его оценка слушателем предвидима и предсказуема. Обучающимися проблемная ситуация воспринимается как естественно возникающая в процессе обучения.

Субъективная оценка проблемной ситуации персонифицирована в полной мере, так как зависит от ее субъективного понимания и профессионально ориентированных целей. При этом следует учесть, что предметное содержание самой ситуации абсолютно разное: слушатели “завязаны” на изучении предметного объекта, а педагог нацелен на обучение и развитие обучающихся через информационную реконструкцию знаний об этом предметном объекте.

Слушатель устремлен на получение и систематизацию организованной преподавателем информации об объекте, явлении или событии, а преподаватель направляет свои действия на преобразование информации в целях управления учебной деятельностью.

Конечная цель преподавателя -развитие профессиональной мобильности личности специалиста. Средством является учебная деятельность,содержанием - информацияо человеке, обществе, профессиональной деятельности. Ее структура и состав детерминируют профессиональную деятельность, в процессе чего складывается система смысло ориентированного поведения слушателя, развиваются его познавательные действия, активность, мотивация, формируются новые цели и ценности.

Проблемные ситуации в педагогической сфере - это дидактически документированные педагогические ситуации в виде задачи, для решения которой необходимы следующие условия:

-рациональные самостоятельные операции, мышление с представленными условиями ситуации;

-самостоятельные выводы о достаточности или недостаточности имеющихся условий для решения проблемы;

-профессиональное умение быстро, рационально, правильно трактовать добытую информацию;

-умение сформулировать проблему в виде квалифицированного профессионального заключения.

Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировки учебной проблемы и составляет результат определенного этапа профессиональной управленческой деятельности педагога по структурированию учебного материал. Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе обучения связано с целым рядом предварительных действий:

1) педагогической разработки конкретной задачи обучения;

2) анализом содержания учебного материала;

3) анализом подготовленности слушателей и определением уровня их операциональных знаний, умений и навыков, а также их психологической готовности;

4) установлением соответствия между уровнем сложности учебной проблемы и подготовленностью слушателей к их решению.

 

После этого подготовительного этапа работы педагог осуществляет следующие действия:

1) формулирует проблему в виде вопроса или задания;

2) проектирует педагогическое управление решением учебной проблемы со стороны слушателей, для чего разрабатывает методику руководства учебными действиями, составляет инструктивную часть задания;

3) создает методический аппарат по корректировке ошибок, неточностей, которые могут быть допущены слушателями, составляет систему индивидуальных дополнительных заданий и вопросов для исправления неправильно выполненных действий, определяет способы методической подсказки и помощи;

4) организует самоконтроль обучающихся за выполнением работы посредством серии контролирующих вопросов и заданий;

5) проверяет выполнение слушателями работы, организует обсуждение и дискуссию по результатам работы, вводит в образовательный процесс методы корректировки ошибок;

6) подводит итоги самостоятельной работы, включает слушателей в изучение нового научного вопроса, новой проблемы.

В ходе обсуждения результатов выполнения работы обращается внимание на методику корректировки допущенных ошибок. Выправление хода решения педагог осуществляет посредством серии дополнительных вопросов или заданий, вытекающих из обсуждаемых результатов, которые условно приняты за достоверные. Посредством рассуждения и последовательного построения выводов на основе полученных результатов требуется подвести обучающихся к явно абсурдному положению, показывающему ошибочность полученного результата, его несостоятельность с позиции научных теорий и практики, и тем самым убедить их в неправильности полученных результатов, заставить вернуться к анализу избранного пути исследования и промежуточных выводов, сделанных на разных этапах выполнения работы. Таким путем под руководством педагога происходит корректировка произведенных обучающимися неточных действий или неправильно сформулированных выводов в целях исправления допущенных ошибок и ориентировки их на правильную стратегию решения.

На этом завершается один цикл проблемного обучения, который влечет за собой следующий, связанный с новой проблемой. Очень важно при этом, чтобы последующая учебная проблема органично вытекала из решения первой. Последовательное решение этих задач должно быть связано между собой. Образуется система задач, определяющая последовательный ход их решения.

В целом логика познавательного процесса подчинена достижению образовательных целей. Требуется ясная структура задачного состава педагогического управления деятельностью, складывающаяся на основе субординации конкретных учебных проблем, необходима общая стратегия их решения. Чтобы обеспечить сознательное участие обучающихся в познавательной деятельности, они должны видеть эти логические связи, понимать их, осознавать логику познавательного процесса и оценивать перспективу решения основной задачи. Этому способствует исполь





Читайте также:



Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 851; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2022 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.061 с.) Главная | Обратная связь