Соотношение уровней, параметров и сим

I уровень:

мотивационная неготовность

к школьному обучению

К учению побуждают: комму­никативные, атрибутивные, со­ревновательные и т. п. мотивы. Социальные, учебно-познава­тельные мотивы не сформиро­ваны.

II уровень:

мотивационная готовность

к обучению с 6 лет

К учению побуждают познава­тельные мотивы, связанные с содержанием учения, социаль­ные мотивы осознаны, вербали­зуемы.

III уровень:

мотивационная готовность

к обучению с 7 лет

Сформированы учебно-познава­тельные и социальные мотивы.

 

Иерархичность мотивов.

3.

Сила

мотивов.

Модальность.

Отсутствие иерархии мотивов проявляется в импульсивности поведения

Учебные мотивы слабы или во­все отсутствуют. Ребенок не стремится к учению, к школе. Совокупной силы учебных мо­тивов недостаточно для пре­одоления трудностей, возни-

кающих в учении.____________

Характерна отрицательная мо­дальность, проявляющаяся в не­гативном отношении к учению и школе. Обучение побуждает-ся отрицательными мотивами.

Среди доминирующих оказы­ваются учебно-позновательные мотивы учения. Иерархия мо­тивов неустойчивая, не закон-чено ее формирование

Невысока побудительность мо­тивов учебной деятельности. Ребенок готов ждать поступле­ния в школу, отложить его, со­гласен учиться дома.

Доминирующими оказываются учебно-познавательные и соци­альные мотивы учения.

Высокая побудительность мо­тивов учебной деятельности. Ребенок хочет учиться и пере­живает при отсутствии такой возможности. Сила мотивов достаточна для преодоления трудностей обучения

Характерна положительная мо­дальность: ребенок хочет учиться, положительно оцени­вает учебные занятия.

 

Устойчивость.

Диверситивность.

Опосредствован-ность.

Осознанность.

I уровень

Выраженная неустойчивость содержания мотивов, их иерар­хии и силы, приводящая к им­пульсивности поведения.

Характерна бедность мотивов учения, обычно в сочетании с их незрелостью, примитивиз­мом.

Отсутствие опосредствованных мотивов.

К учению влекут непосредст­венные мотивы: любопытство, желание общаться, испытать в игре учебную ситуацию.

Низкий уровень осознания сво­
их побуждений. Ребенок за­
трудняется вербализовать
смысл учения.

II уровень

Иногда наблюдается неустой­
чивость мотивации по парамет­
рам содержания, иерархично­
сти, силы, модальности, но пре­
обладают положительные каче­
ства мотивации_! ______________

Полимотивация учения сфор­мирована, но разнообразие мо­тивов не велико.

Сформированы наиболее про­стые опосредствованные моти­вы: социальные, отметочные.

Осознаются и вербализуются некоторые мотивы, наиболее часто встречающиеся как моти­вировки школьного обучения.

III уровень

Устойчивыми являются симп­томы мотивационной готовно­сти по параметрам содержания, иерархичности, силы и модаль­ности.

Сформирована широкая поли­мотивация учения: среди моти­вов, побуждающих к учению, есть зрелые учебно-познава­тельные и социальные мотивы.

Характерна высокая опосредст-
вованность мотивов, проявляю­
щаяся в способности к фор­
мальному, символическому об­
щению с учителем (посредст­
вом отметки, жеста, мимики).
Сформированы социальные мо­
тивы учения и нравственные
мотивы поведения.___________

Осознаются социальные, нрав­
ственные, познавательные и др.
мотивы учения. Учение привле­
кает как серьезная, социально
значимая деятельность._______

Об иерархичности мотивов можно судить по ответам на такие во­просы: «Если мы сейчас будем играть в школу, то кем ты хочешь быть -учеником или учителем? », «В игре в школу что у нас будет длиннее -урок или перемена? » Очевидно, что в этих вопросах противопоставляют­ся два мотива - учебный и игровой. По характеру ответов испытуемого делается вывод о их соподчиненности.

От рассмотрения вопроса о параметральной мощности методик пе­рейдем к выяснению того, насколько методики близки в изучении одного и того же параметра мотивации. Покажем это на примере лишь одного параметра, потому что именно он наиболее интенсивно изучается в связи с решением вопросов мотивационной готовности к школьному обуче­нию.

Как показывает анализ, характер изучения мотивации по параметру иерархичности оказывается существенно различным в рассматриваемых здесь методиках.

Так, например, методика для определения доминирования игрового или познавательного мотива решает задачи установления взаимной су­бординации этих мотивов посредством включения испытуемого в реаль­ную ситуацию выбора вида активности: вывод о доминировании мотива делается на основе конкретного поведения ребенка.

В «Экспериментальной беседе...» ситуация во многом противопо­ложная - об иерархичности здесь судится не по реальному поведению, а по ответам испытуемого, перед которым создается опять-таки не реаль­ная, а условная, воображаемая ситуация. Важно, что факторы, обуслав­ливающие поведение ребенка в этой воображаемой ситуации, оказыва­ются гораздо многообразнее, чем игровой и познавательный мотивы.

Методика, предложенная М.Р.Гинзбургом, позволяет выяснить от­носительную выраженность (соподчиненность, иерархичность) мотивов учения среди предлагаемых испытуемому шести вербализованных и ви­зуализированных мотивов. В этой методике, во-первых, представлены отличные от рассматриваемых выше по содержанию мотивы, но главное, вывод о иерархии мотивов делается, исходя из оценочных суждений ис­пытуемого (ответ на вопрос «Кто прав? ») и из стремлений ребенка при­соединиться к каким-либо героям рассказа. Оценочные суждения, одна­ко, часто отражают мотивы лишь знаемые, но не реально действующие.

Методика «МП» выявляет место учебных мотивов среди трудовых и игровых, т.е. фактически позволяет анализировать относительную выра­женность групп мотивов, но не позволяет определить характер (содержа­ние) мотивов, направляющих выбор карточек и соответствующие виды деятельности.

Таким образом, все четыре рассмотренных методики диагностируют как будто одно и то же - иерархичность, но существенно различным ока­зывается то вербально-невербальный подход к изучению мотивов, то раз­личие в условности-реальности экспериментальной ситуации, то количе­ство предлагающихся для выбора мотивов, то содержание самих моти­вов, то степень их обобщенности, то характер визуализированное™.

Методика, предложенная М.В. Матюхиной (1984), строго говоря, не может быть использована для диагностики мотивационной сферы до­школьников. Тем не менее, мы проанализируем ее диагностические воз­можности и обсудим некоторые полученные нами с ее помощью резуль­таты, которые помогут взглянуть на проблему диагностики мотивации именно с точки зрения комплексного подхода.

Методика М.В. Матюхиной позволяет выявить наиболее актуальные для ребенка мотивы учебной деятельности (т.е. содержательность и ие­рархичность мотивов) и определить наиболее осознаваемые испытуемым мотивы. В какой-то степени методика позволяет выявить широту учеб­ной мотивации ребенка и степень опосредствованности доминирующих мотивов.

Последний показатель мы исследовали следующим образом: все предлагающиеся в методике утверждения мы условно разбили на две группы по степени опосредствованности вербализованных в них моти­вов. К группе неопосредствованных мотивов были отнесены утвержде­ния типа: «Нравится, когда учитель рассказывает интересное», «Люблю брать сложные задания». К группе актуализирующих опосредствованные мотивы были отнесены следующие утверждения: «Хочу получать хоро­шие отметки», «Понимаю, что знания мне нужны для будущего», «Хочу быть лучшим учеником в классе» - эти мотивы опосредствованы то со­циальными знаками (отметками), то представлениями о будущем, то по­ниманием преимуществ «лучшего» ученика.

Мы сравнили степень опосредствованности доминирующих у 41 первоклассника мотивов с их успеваемостью и выявили неожиданный для нас факт. Казалось бы, высокая опосредствованность мотивов учеб­ной деятельности как показатель высокого уровня развития личности и мотивационной зрелости ребенка должна быть чертой хорошо успеваю­щих школьников (на это неоднократно указывалось выше). Однако по­средственно успевающие ученики гораздо чаще своих более успевающих одноклассников выбирали в качестве «своих» опосредствованные моти­вы учения. Для статистической обработки результатов была выбрана процедура вычисления коэффициента сопряженности, который при трех степенях свободы оказался равен 13, 48, что статистически значимо на 1%-ном уровне вероятности.

Предложим одно из возможных объяснений этого, скорее всего не­случайного, факта. Можно допустить, что у всех учеников степень на­пряженности опосредствованных мотивов примерно одинакова, т.к. все они находятся в примерно одинаковых условиях воспитания, усваивают примерно одинаковые опосредствованные, социальные по своему проис­хождению, мотивы, но если у слабоуспевающих учеников эти мотивы и оказываются наиболее сильными из всех мотивов учебной деятельности, то у хорошо успевающих учеников над этими мотивами возвышаются более напряженные мотивы - мотивы, непосредственные по отношению к учению: «Люблю думать, рассуждать на уроках» и т.п.

Приводя здесь этот пример, мы хотим показать ту роль, которую иг­рает параметральный анализ методик и результатов, полученных с их помощью, в понимании сущности изучаемых мотивационных явлений. Именно параметральный анализ позволил нам выявить возможность ме­тодики М.В. Матюхиной изучать степень опосредствованности мотивов школьников и зафиксировать интересный факт ее связи с успеваемостью.

Параметральный анализ показывает нам, что для того, чтобы объяс­нить выявленный нами факт, необходимо исследовать степень не относи­тельной силы (или иерархичности) опосредствованных мотивов, а сте­пень их силы абсолютной (по параметру силы или валентности мотивов). Следует заметить, что параметр валентности (силы) мотивов в настоящее время практически не исследуется применительно к проблеме определе­ния мотивационной готовности к школьному обучению.

Как показывает проведенный анализ, разные психологические мето­дики исследуют разные стороны мотивации. Стоит ли удивляться обна­руживающимся при таком подходе различиям в результатах?! Мы посто­янно встречаемся со случаями, когда результаты изучения мотивов ре­бенка по одной методике прямо противоречат выводам, полученным из анализа результатов по другим методикам.

Так, диагностируя параллельно двумя методиками (методикой «МП» и методикой М.Р. Гинзбурга) детей 5-7 лет, мы обнаружили различия в иерархии мотивов испытуемых. По методике «МП» некоторые испытуе­мые (Оля А., Лена Г., Майя С.) обнаружили явно игровую направлен­ность активности, а по результатам применения методики М.Р. Гинзбурга игровые мотивы поведения не выявлены (не доминируют). Получается, что в оценках (кто из героев рассказа прав, с кем хотелось бы учиться, играть) испытуемые как бы мотивационно взрослее, чем в своих непо­средственных желаниях. Они выбирают себе для учения, общения, игр подружек, мотивационно более зрелых, чем они сами. Возможно, нахо­дясь еще актуально во власти игровых желаний, девочки тем не менее стремятся выбрать подруг более зрелых, более соответствующих их

представлению об идеале сверстницы, отражающем потенциальный уро­вень - «зону ближайшего мотивационного развития». На уровне оценок игровые тенденции уже потеряли свой авторитет, но реально они еще влекут, побуждают ребенка. Эта борьба противоречивых тенденций, мо­тивов, стремлений кажется нам отражением естественного противоречи­вого процесса развития личности ребенка.

Какие же выводы можно сделать на основании изложенных здесь соображений?

Первое. Мотивация, являясь сложным, внутренне противоречивым психическим явлением, при изучении ее разными инструментами - мето­диками - обнаруживает разные черты.

Второе. От того, какими методиками воспользуется практический психолог, будут зависеть результаты определения мотивационной готов­ности, т.к. по результатам одной методики испытуемые могут считаться мотивационно готовыми к обучению, а по результатам другой - не могут.

Третье. Информация, получаемая с помощью разных методик, ока­зывается качественно различной и далеко не всегда может быть сравнена в количественных показателях, и прежде чем быть в них сравнена, долж­на быть изучена в показателях качественных.

Как раз представленный здесь параметральный анализ диагностиче­ских возможностей методик показывает некоторые пути выявления и сравнения качественных характеристик методик.

В свете изложенного представляется возможным высказать мнение о стандартизации методик, изучающих мотивацию. Доказывать валидность одной методики путем сравнения результатов, полученных с ее помо­щью, с результатами, полученными с помощью другой методики, необ­ходимо с большой осторожностью, помня о том, что информация, полу­чаемая с помощью разных исследовательских процедур, может быть со­поставлена (да и то в определенных пределах) лишь после некоторой об­работки.

Далее, именно сегодня, как нам кажется, особое значение приобрета­ет этап отбора диагностического материала, в силу того, что в последнее время значительно изменилась ситуация с доступностью психодиагно­стических методик для использования их практическими психологами. Если еще 2-3 года назад было непросто подобрать методику, вполне от­вечающую целям исследования, то сейчас, напротив, психолог сталкива­ется с проблемой выбора среди нескольких альтернативных методик (а то и целых батарей) тех, что в большей степени соответствуют условиям диагностирования. Расширяющийся методический арсенал предъявляет повышенные требования к профессиональной культуре практического

психолога, чья общепсихологическая подготовка должна давать возмож­ность проводить опережающий получение результатов анализ методиче­ских средств.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. B. Определим максимальный тепловой поток на вентиляцию
2. CОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
3. E) Прямую зависимость величины предложения от цены товара
4. I) В зависимости от уровня цен
5. Активные компоненты подобраны таким образом, чтобы максимально тщательно воздействовать на проблемные зоны вокруг глаз и ликвидировать темные круги, припухлости и отечность.
6. Алгоритм симметричного шифрования DES
7. АЛХИМИЧЕСКАЯ СИМВОЛИКА БОГОЯВЛЕНСКОГО ПИРОГА
8. Анализ максимизации прибыли в условиях рынка несовершенной конкуренции
9. Антенны метровых и дециметровых волн. Симметричные вибраторы.
10. Архитектурно-независимый исходный код
11. АСИММЕТРИЯ ЧЕРЕПА, ГОЛОВЫ И ЛИЦА ЧЕЛОВЕКА
12. Ассортимент одежды в зависимости от использования