с последующей успеваемостью в первом классе

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 10

Методики	Значение	Статистическая
	х²	значимость
«Экспериментальная беседа...»	2.28	-
Методика М.Р. Гинзбурга	0.23	-
«Мотивационные предпочтения»	0.11	-

Примечание. Количество испытуемых, выполнивших методики: 38, коэффициент сопряженности вычислялся при одной степени свободы; знаками «-» обозначено отсутствие статистической значимости.

Полученные данные показывают отсутствие статистической связи между мотивационной готовностью/неготовностью и высокими/низкими экспертными оценками учителем успеваемости и прилежания учеников. Результаты нашего исследования не позволяют предполагать, что с помощью методики М.Р. Гинзбурга, «экспериментальной беседы» Н.И. Гут-киной или методики «МП» можно прогнозировать успешность первоначального школьного обучения.

Отсутствие статистически значимых связей между мотивацией и успеваемостью вызвано, по нашему мнению, несколькими причинами. Во-первых, высокая неустойчивость мотивационной сферы у старших дошкольников не позволяет использовать этот показатель для надежного прогноза успеваемости. В нашем исследовании показано, что именно в возрасте 6-7 лет происходит качественный сдвиг в иерархии деятельно-стных предпочтений, что вполне соответствует представлению о критическом периоде развития личности ребенка этого возраста. Во-вторых, пока не определен внешний критерий сформированности мотивационной готовности к школе - ни успеваемость, ни прилежание не могут выполнять его роль, т.к. и успеваемость, и прилежание тесно связаны с опера-ционально-деятельностной стороной психики, в то время как мотив (отношение) в известной степени оторван от процесса (знаемые мотивы).

Сложность исследуемой проблемы (прогностичности исследования мотивационной готовности к школе) заключается в том, что даже самые ничтожные, с точки зрения развития личности, мотивы - отрицательные, внешние, игровые, соревновательные и т.п. - могут приводить к

относительной успешности обучения. Характер связи между мотивами и школьной успеваемостью далек от линейной зависимости. Явление школьной успеваемости гораздо полнее может быть описано в операциональных терминах: как овладение некоторыми программными действиями, умениями, навыками, операциями, алгоритмами... Таким образом, оценка мотивов и оценка успеваемости в школе могут в целом ряде случаев и не совпадать. Успеваемость не может служить надежным внешним критерием уровня сформированности мотивов. Как раз одним из недостатков современной школы является ее низкая чувствительность к мотивам учения школьников и недостаточное внимание к этому показателю при определении успешности обучения.

Какова же роль мотивов в результатах обучения?

Характер мотивации определяет не только успешность или неуспешность, но отражается на таких характеристиках результатов обучения, как их устойчивость, степень осознанности, связь с убеждениями и мировоззрением, стремление к продолжению обучения, возможностью применения полученных знаний и умений и т.д.

Хорошее прилежание связано, видимо, только с некоторыми мотивами учебной деятельности: желанием выполнить работу как можно лучше, стремлением получить в результате стараний более высокую отметку, интересом к результату и процессу учебной деятельности, желанием произвести хорошее впечатление на учителя. Другие же мотивы -социальные, коммуникативные, соревновательные, игровые, связанные с интересом к содержанию деятельности и т.д., - видимо, в значительно меньшей степени связаны с высокой прилежностью в учении. Третья причина низкой статистической связи успеваемости с результатами диагностики мотивационной готовности к обучению заключается в наших недостаточных представлениях об уровне сформированности мотивации. В результате экспресс-диагностики психологической готовности ребенка к школе, в результате применения одной-двух методик невозможно изучить мотивацию комплексно, по всем параметрам и, следовательно, невозможно сделать надежного прогноза школьной успешности.

Возможно, именно из-за перечисленных причин нам не удается найти зависимости между эмпирическим изучением мотивов и текущей или последующей успеваемостью и прилежностью ученика.

В настоящей работе мы попытались показать необходимость широкого комплексного подхода к изучению мотивации. Сегодня на основе применения одной-двух методик практические психологи пытаются решать вопрос о мотивационной готовности ребенка к школе. Однако, как показывает наш анализ, параметральная мощность методик, с помощью

которых проводится психологическая диагностика, не удовлетворяет требованиям комплексного изучения мотивации.

Статический подход является, по нашему мнению, вторым серьезным недостатком современных исследований мотивационной готовности. От изучения мотивации в статике необходимо перейти к изучению мотивации как изменяющегося во времени психического явления, которое реально существует в динамике.

Основной вывод исследования значения диагностики мотивационной готовности состоит в том, что при определении психологической готовности ребенка к обучению в школе необходимо учитывать особенности его мотивационного развития, которое, не являясь определяющим фактором успеваемости, тем не менее оказывает серьезное влияние на результаты учебной деятельности.

Диагностика мотивации не может рассматриваться в качестве надежного самостоятельного способа определения психологической готовности ребенка к обучению в школе. Изучение мотивационной готовности не может подменить собой широкого исследования психологической готовности, в структуру которой входит мотивационная готовность. Диагностика мотивационной сферы должна рассматриваться как часть комплексного изучения ребенка для определения его психологической готовности к школьному обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В приведенном выше исследовании было показано, сколь непростым является ответ на такой, казалось бы, несложный вопрос: как ребенок относится к школьному обучению. Мотивация является действительно сложным, многоуровневым и к тому же изменяющимся психическим явлением. С точки зрения проблемы мотивационной готовности важно, что для гармоничного психического развития у школьника должна быть сформирована зрелая учебно-познавательная мотивация, зрелое желание учиться.

При всем своеобразии индивидуального пути развития отдельного ребенка для большинства детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста характерна определенная динамика мотивационных процессов. Развитие мотивационной готовности проходит в соответствии с тремя стадиями: для детей в возрасте 5-6 лет характерна стадия мотивационной неготовности к школьному обучению; у детей в возрасте 6-7 лет появляются первые признаки мотивационной готовности к обучению в школе; и лишь позже (чаще всего уже в процессе школьного обучения) появляются свойства мотивации, позволяющие говорить о зрелой мотивации ученика.

При диагностике существенным является то, что " на словах" (в вербальном плане) ребенок проявляет признаки мотивационной готовности обычно раньше, чем " на деле", в реальном поведении (в невербальном плане).

Другим диагностически важным является тот факт, что разные стороны мотивационной сферы неодновременно приобретают зрелые черты. В интересующем нас 6-7-летнем возрасте эта дисгармоничность является закономерной, естественной. От того, какие именно стороны мотивации будет исследовать психолог, будут во многом зависеть результаты диагностики мотивационной готовности. Несмотря на то, что сама проблема мотивационной готовности не является достаточно разработанной, существует достаточно большое количество методов, позволяющих изучать

мотивационную сферу поступающего в школу ребенка. Специальный анализ показывает, что методы имеют ограниченные возможности в изучении мотивации, поэтому психолог должен очень четко представлять себе, что именно можно исследовать тем или иным методом, той или иной методикой.

Чтобы не впасть в серьезное заблуждение и максимально объективно оценить мотивационные качества ребенка, необходимо придерживаться следующих рекомендаций.

1. Следует, чтобы диагностику мотивационной готовности с помощью специальных психологических методик осуществлял посторонний (незнакомый ребенку) официальный взрослый. В случае же, если применять методики будут хорошо знакомые ребенку люди (родители, воспитатели, родственники, учителя...), то результаты такого изучения могут в большей степени зависеть от характера их взаимоотношений с ребенком, от стремления ребенка угодить их мнению, их ожиданиям.

2. Сверстники и взрослые порою создают вокруг всякого общения с психологом излишнюю напряженность, подчеркивают значительность события и особую ответственность. Все это усиливает и без того закономерную настороженность ребенка. Однако своеобразие диагностики личностной готовности к обучению, в отличие от диагностики интеллектуальной готовности, требует, чтобы ребенок был максимально спокоен, чтобы его реакции, ответы были максимально приближены к обычному, естественному поведению. Можно, например, сказать ребенку: " Сейчас мы проверим твою память", предложить ему какую-нибудь методику и это не скажется серьезно на полученных результатах. Но после слов: " А сейчас проверим, насколько ты хочешь учиться" - результаты эксперимента могут оказаться весьма далекими от истины.

Поэтому при диагностике мотивационной готовности важно создать атмосферу необязательности, видимость неважности того, что говорит или делает ребенок, относительной свободы поведения ребенка и психолога. Экспериментатору следует воздерживаться от категорических суждений в адрес ребенка и крайне важно, чтобы ребенок не знал, что пытается диагностировать психолог. Методики, предназначенные для диагностики мотивационной готовности, лучше использовать среди других психологических методик.

Излишне говорить, что индивидуальная форма идеально подходит для диагностики мотивационной готовности.

3. Для получения наиболее полной информации о мотивации ребен
ка необходимо изучать разные ее параметры. Поэтому при подборе диаг
ностических средств необходимо определить, какие именно параметры

мотивационной готовности изучает та или иная методика, и подобрать в батарею методики так, чтобы максимально широко изучить разные стороны мотивации.

4. При определении мотивационной готовности необходимо соче
тать в блоке психодиагностических методик вербальные и невербальные
методы. В качестве примера можно привести программу изучения отно
шения ребенка к школе (Н.Г.Лускановой) или фрагмент диагностической
батареи, имеющей примерно те же задачи, Н.И. Гуткиной (1993).

При интерпретации полученных результатов следует помнить, что вербальным путем изучаются осознанные ребенком мотивы, а результаты по невербальным методикам ближе к действующим мотивам.

5. При диагностике мотивационной готовности совершенно необхо
димо учитывать динамику мотивационных процессов и в особенности
учитывать устойчивость симптомов мотивационной готовности. Предла
гаемые сегодня психологами способы организации психологической ди
агностики готовности к обучению и батареи методик не акцентируют
внимания на этом важном параметре мотивации. Из этой ситуации есть
достаточно простой выход: психолог может повторять (через некоторое
время) диагностику. Не все методики одинаково хорошо для этого под
ходят: дублировать опросники нецелесообразно, а вот просить детей ри
совать на школьную тему, повторять методику " МП", определять доми
нирование игрового или познавательного мотивов (по методике
Н.И. Гуткиной) не только возможно, но и весьма поучительно (информа
тивно).

По нашему мнению, анализ результатов диагностики мотивационной готовности по параметру устойчивости является чрезвычайно важным, т.к. устойчивые и неустойчивые симптомы мотивационной готовности должны получить принципиально различную интерпретацию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив //Вопросы психологии, 1985, № 5.

2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х Т. - М., 1982.

3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М, 1984.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М, 1968.

5. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психо-логическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М., 1990.

6. Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. Методические рекомендации по наблюдению за психическим развитием учащихся подготовительных классов школ и подготовительных групп детских садов. - М., 1983.

7. Венгер Л.А. Психологическая готовность ребенка к школе //Вопросы психологии, 1984, № 4.

8. Власова Н.Н. Изучение формирования мотивов у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии, 1977, № 1.

9. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов /Бугрименко и др. - М., 1990.

10. Готовность к школьному обучению детей с задержками психического развития шестилетнего возраста /Под ред. В.И. Лубовского, И.А. Цыпиной. - М., 1990.

11. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив /Психологический журнал, 1986, №3.

12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М, 1993.

13. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников.-М., 1984.

14. Коломинский Я.Л., ПанькоЕ.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М, 1988.

15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М., 1991.

16. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М., 1990.

17. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

18. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1985.

19. Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972.

20. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста в школе /Под ред. И.Д. Зверева, A.M. Пышкало. - М., 1990.

21. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

22. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. - М., 1973.

23. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. -М., 1981.

24. Психологическая диагностика: Учебное пособие /Редактор-составитель Е.М. Борисова. - Бийск, 1993.

24. Психологическая служба школы /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.

25. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.

26. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

27. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х Т. - М., 1986.

28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Приложение

В Приложении помещены картинки для исследования мотивацион-ной готовности ребенка к обучению в школе по методике автора «Моти-вационные предпочтения». Эти картинки легко вырезаются из книги и могут быть использованы в качестве стимульного материала при проведении тестирования, однако прежде необходимо наклеить их на картон и пронумеровать с обратной стороны.

На обратной стороне карточек в левом верхнем углу римскими цифрами пишется номер серии (I или II), в правом верхнем углу арабскими цифрами - номер карточки в серии (от 1 до 9).

В Приложении карточки приведены в следующем порядке: сначала расположены все картинки первой серии (с первой по девятую), затем все картинки второй серии.

Ниже дополнительно приводится схематичное описания ситуаций, изображенных на картинках.

I серия

Ребята пишут на доске. Девочка считает на счетах, мальчик работает у доски. Ребята у доски занимаются азбукой. Ребята стирают. Девочка чистит одежду, мальчик выбивает ковер. Девочка шьет, мальчик мастерит. Девочка занимается мозаикой, мальчик - конструктором. Ребята занимаются спортом. Девочка кормит куклу, мальчик складывает конструктор. Ребята решают примеры на доске. Ребята пишут за партой. Ребята за партой смотрят книжки. Ребята подметают пол. Ребята поливают цветы. Ребята за столом заняты трудовой деятельностью. Ребята складывают конструктор. Девочка прыгает через скакалку, мальчик играет с мячом. Девочка играет с куклой, мальчик - с машиной.

Картинка №1. Картинка №2. Картинка №3. Картинка №4. Картинка №5. Картинка №6. Картинка №7. Картинка №8. Картинка №9.

II серия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Динамика мотивов в старшем дошкольном

и младшем школьном возрасте ........................................................... 5

1. Понятия мотив, мотивация в современной психологии.................. 5

2. Особенности мотивов в старшем дошкольном возрасте................. 9

3. Развитие мотивов в младшем школьном возрасте.......................... 16

4. Проблема мотивационной готовности к школьному обучению.... 19

Глава П. Методы диагностики мотивационной готовности ребенка

к школьному обучению........................................................................ 25

1. Обзор методов изучения мотивационной готовности

к школьному обучению.......................................................................... 25

2. Методика «Мотивационные предпочтения»................................... 36

Глава III. Анализ результатов изучения мотивационной готовности

детей к обучению в школе............................................................... 53

1. Возрастные особенности выполнения детьми старшего
дошкольного и младшего школьного возраста
методики «Мотивационные предпочтения» («МП»)...................... 53

2. Соотношение вербального и невербального путей

изучения мотивации............................................................................... 63

3. Социально-психологический норматив мотивационной готовности ребенка к школьному обучению 66

4. Параметральный анализ методик диагностики мотивационной готовности к школьному обучению 72

5. Проблема прогноза школьной успеваемости путем диагностики мотивационной готовности к школьному обучению 80

Заключение............................................................................................................... 85

Литература ........................................................................................................... 88

Приложение............................................................................................................ 90

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910