Особенности мотивов в старшем дошкольном возрасте

Развитие мотивов в старшем дошкольном возрасте будет рассмотре­но нами преимущественно под углом зрения мотивационной готовности к школе. Следует сразу оговориться, что мы считаем границы старшего дошкольного возраста в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина, т.е. от 5 до 7 лет. По мнению психологов (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский и др.), факт поступления в школу играет большую роль в жизни ребенка, в изменении «социальной ситуации развития» (термин Л.С. Выготского); однако этот формальный факт еще не ведет автоматически к переходу ребенка на новый уровень организации психи­ки. Как показывают психологические исследования, дети шестилетнего возраста по своим психологическим особенностям являются в массе сво­ей типичными дошкольниками, независимо от того, воспитываются они дома, в подготовительной группе детского сада или в подготовительном классе школы.

•, Психологи, изучавшие возрастные особенности старших дошколь­ников и проблему психологической готовности к школьному обучению, отмечают типичные для дошкольного возраста мотивы поведения (B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский). Среди них такие, как стремление дей­ствовать, как взрослые, и связанные с ними мотивы установления и со­хранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. В дошкольном возрасте появляются и развиваются мотивы

самолюбия и самоутверждения, которые реализуются в игровых ситуаци­ях, ситуациях соревнования. Соревновательные мотивы также типичны для старших дошкольников; особенно мотивы соревнования (проявляю­щиеся в стремлении выиграть, быть первым) развиваются в связи со спе­цифическими в старшем дошкольном возрасте играми с правилами, физ-культурно-спортивными занятиями, развивающейся продуктивной дея­тельностью - изобразительной, конструирования и т.д. «Старшие дошко­льники вносят соревновательные мотивы в такие виды деятельности, ко­торые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравни­вают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают промахи, не­удачи» (Венгер Л.А., Мухина B.C., 1988, с. 265).

f Типичными для детей дошкольного возраста являются и игровые мотивы, связанные, прежде всего, с интересом к процессу игры, но также проявляющиеся в том, что дошкольники любое дело могут превратить в игру.

Наряду с перечисленными, ^ дошкольном возрасте интенсивно раз­
виваются нравственные мотивы, опосредствующие отношение ребенка к
другим людям. Поведение ребенка все больше определяется нравствен­
ными нормами и правилами поведения, с которыми все шире знакомится
ребенок в период дошкольного детств< у«В старшем дошкольном возрас­
те нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий
круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи» (Вен­
гер Л.А., Мухина B.C., 1988, с. 265)...........

Частью нравственных мотивов B.C. Мухина называет «обществен­ные мотивы - желание сделать что-то для других людей, принести им пользу»; эти мотивы в старшем дошкольном возрасте могут становиться уже осознанными: «У старших дошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям» (там же, с. 266).

Значительного уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигают познавательные мотивы, которые, проявляясь в интересе, мо­гут становиться самостоятельными мотивами действий ребенка, направ­ляющими его поведение. До этого возраста познавательная активность ребенка - экспериментаторство, задавание вопросов - связана с необхо­димостью получить нужную для игры информацию или с трудностями, возникающими в практической деятельности (там же, с. 264).

От рассмотрения типичных для детей старшего дошкольного возрас­та мотивов поведения перейдем к рассмотрению тенденций развития мо­тивов в этот период|Развитие мотивов в старшем дошкольном возрасте в современной отечественной психологии связывают с тремя основными процессами, происходящими в мотивационной сфере в этот период:

и)опосредствование мотивов, б) соподчинение (или иерархизация) моти-иов, в) осознание мотивов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич).

Так, Л.И.Божович пишет: «Только в дошкольном возрасте... начина­ет возникать соподчинение мотивов, основанное на сознательно приня­том намерении, т.е. на доминировании такого рода мотивов, которые способны побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у не­го непосредственным желаниям» (Божович Л.И., 1968, с. 235).

Общий путь личностного развития, с точки зрения Л.И. Божович, за­ключается в постепенном переходе от реактивных форм поведения к его активным формам. В период 5-7 лет развитие личности ребенка выража­ется в расширении сферы опосредствованных мотивов/появляющихся уже к четырехлетнему возрасту; в иерархизации мотивов, т.е./выделении среди массы одновременно действующих мотивов главных, доминирую­щих, подавляющих другие мотивы; и, наконец, осознание своих стремле­ний, появление сознательных мотивов, которые ребенок воспринимает как принадлежащие ему и характеризующие его как индивида. Осознание своих мотивов связано с появлением нравственных мотивов, мотивов, исходящих от норм и правил поведения, мотивов долга, ответственности (Эльконин Д.Б., 1989).

Опосредствование, иерархизация и осознание мотивов - теснейшим образом взаимосвязанные процессы - ведут развитие психики в сторону повышения устойчивости поведения и появления такой интегральной особенности деятельности, как произвольная ее организация. Произволь­ность психических процессов и поведения (деятельности) А.Н. Леонтьев считает наиболее общим школьным требованием к психическим способ­ностям ребенка (Леонтьев А.Н., 1948).

Психологическим финалом нормального личностного развития старшего дошкольника является формирующаяся к концу этого периода «внутренняя позиция школьника» (термин Л.И. Божович), составляющая основу и предпосылку формирования у ребенка многих психологических особенностей, необходимых для успешного обучения в школе. «Лично­стная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в от­ношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предпола­гает известный уровень развития социальных мотивов поведения и дея­тельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника» (Божович Л.И., 1968, с. 217).

Таким образом, «внутренняя позиция школьника» определяется прежде всего как система потребностей и стремлений, связанных со шко­лой и учением, это та^ое отношение ребенка к школе, когда он прини­мает позицию ученика по отношению к учебной деятельности в рамках

i

социального учреждения, т.е. школы. «Внутренняя позиция школьника» - это некоторая функциональная система, некоторая установка, возни­кающая на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста; она представляет собой впервые сложившуюся систему психиче­ских отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребен­ком готовности включиться в учебную деятельность как социально зна­чимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков.

О процессе формирования «внутренней позиции школьника» из­вестно, что для детей 4-5-летнего возраста совершенно не свойственно стремление к положению ученика; в шестилетнем возрасте появляется стремление к школе в сочетании с почти полным игнорированием ее спе­цифического школьно-учебного содержания. В этом возрасте школа при­влекает ребенка формально - как новый мир, подлежащий освоению, как новые социальные роли, которые хочется обыграть, примерить на себя и т.п. Дети же 7 лет в основной своей массе характеризуются как приняв­шие внутреннюю позицию школьника, т.е. вполне личностно готовые к систематическому обучению в той форме, как оно осуществляется сего­дня в 1-х классах общеобразовательных школ (Божович Л.И., Морозо­ва Н.Г., Славина Л.С., 1951; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988).

Что же предполагает «внутренняя позиция школьника»? Какие пси­хологические феномены характеризуют это особое состояние психики ребенка?

Во-первых, это интерес к школьно-учебному содержанию занятий, когда ребенка в школе привлекают именно учебные занятия, среди кото­рых обучение грамоте и счету занимает первое место.

Во-вторых, зрелая внутренняя позиция школьника характеризуется способностью к выделению собственно учебной задачи. Под учебной по­нимают задачу, при решении которой основной целью деятельности уче­ника становится усвоение данного ему учителем образца тех действий или понятий, которые предлагает учитель (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Учебная задача для ученика заключается в овладении социально вырабо­танными способами действий - предметных, умственных.

В-третьих, важным оказывается перестройка взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В возрасте 6-7 лет начинает формироваться внеситуативно-деловая форма общения, характеризующаяся выраженной избирательностью отношений, овладением правилами и нормами взаи­моотношений, реализацией в отношениях потребностей во взаимопони­мании и сопереживании (Лисина М.И., 1986). Отношения со взрослым характеризуются тем, что ребенок выделяет функции официального

взрослого - учителя, принимает правила, требования официального взрослого по выполнению задания, отношения со взрослым опосредст­вуются социальными ролями (Эльконин Д.Б., 1989).

В-четвертых, для полноценной внутренней позиции школьника спе­цифическим является сочетание социальных мотивов, когда учение при­влекает «как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к оп­ределенному результату, важному как для самого ребенка, так и для ок­ружающих взрослых» (Божович Л.И., 1968, с. 222), и познавательных мо­тивов, проявляющихся в стремлении к приобретению новых знаний и умений. Сочетание этих мотивов является наиболее благоприятным для начала школьного обучения и наиболее распространенным как среди по­ступающих в школу детей 7 лет, так и на протяжении первого года обучения (Гинзбург М.Р., 1988).

Специфическая для внутренней позиции школьника иерархия моти­вов характеризуется доминированием социальных и познавательных мо­тивов учения и вытеснением специфических для дошкольного возраста игровых стремлений (Божович Л.И., 1968; Гинзбург М.Р., 1988).

В-пятых, поскольку существенной чертой школьного обучения явля­ется опосредствование отметкой оценки учителем успешности обучения и прилежания учеников, постольку для внутренней позиции школьника необходима сформированность понимания знаковой функции отметки, ч^о предполагает умение адекватно дешифровать знаки. Ученик должен относиться к отметке как к средству оценки успешности учебной дея­тельности, следовательно в структуре побуждающих к учению мотивов должны появиться опосредствованные отметкой мотивы учения, так на­зываемые отметочные мотивы, проявляющиеся в стремлении получать хорошие отметки и избегать плохих.

Кроме того, для позиции ученика важны потребность быть оценен­ным учителем, стремление получать информацию об успешности обуче­ния и готовность «принять», согласиться с оценкой учителя.

Для внутренней позиции школьника характерно также предпочтение отметки, как специфически школьного средства оценивания, другим ви­дам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений, преобладающих в предыдущие возрастные периоды (Нежнова Т.А., 1988).

I В-шестых, типичной чертой позиции ученика является предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному домашнему обуче­нию, положительное отношение к выполнению общественных норм по­ведения, в том числе школьной дисциплины (Нежнова Т.А., 1988).

Наконец, в-седьмых, определенной мотивирующей силой для ребенка старшего дошкольного возраста является формирующееся самосознание

и самоотношение. Я-концепция, представления ребенка о себе и само­оценка выступают в качестве ориентиров поведения, в качестве критерия оценки ребенком своего поведения..Стремление соответствовать своему образу «Я» выступает как новЪш'мотив поведения, включающийся в структуру специфических для внутренней позиции школьника мотивов поведения (Особенности психического развития... 1988, с. 56-58).

Вот некоторые существенные черты психологического феномена, получившего, в силу его специфики, название «внутренняя позиция школьника».

Конечно, не у всех детей 7-летнего возраста можно констатировать сформированность даже основных компонентов позиции школьника на описанном здесь уровне.фнутренняя позиция школьника, начиная фор­мирование в старшем дошкольном возрасте, затем интенсивно развивает­ся, по крайней мере, в течение всего младшего школьного возраста; Од­нако для нас важно, что этот процесс достигает достаточной выраженно­сти, получает, пусть первую, завершенность, позволяющую говорить о личностной готовности к школьной форме обучения, только к 7 годам.

Чем же характеризуется внутренняя позиция школьника у детей шести лет?

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина поставила пе­ред собой задачу изучить некоторые особенности развития мотивацион-но-смысловой сферы психики детей седьмого года жизни (Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988).

В ходе исследований выяснено, что восприятие 6-летними детьми, как обучающимися, так и не обучающимися в школе, школьной действи­тельности оказывается существенно отличным от ее восприятия семилет­ками, оно более формально (Указ. соч., с. 22). Основные изменения в ориентировке на социальные нормы интенсивно, скачкообразно протека­ет между 6 и 7 годами, иерархия социальных норм становится к семи го­дам намного адекватнее, а у шестилеток чрезвычайно высока ориентация на поверхностные, второстепенные, формальные социальные нормы (там же, с. 55).

Специфично реагируют 6-летние дети и на школьные нормы поведе­ния: они теряются, у них появляется тревожность, неуверенность в себе, школа становится для детей источником не положительных, а отрица­тельных эмоций (там же, с. 113).

Шестилетние ученики не воспринимают посещение школы как осо­бенно существенный факт, по-настоящему значимым отношение к школе становится только у семилетних детей (там же, с. 19). Для психологиче­ского облика ребенка шести лет характерно сочетание стремления пойти

в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфически школьно-учебного содержания; школьные интересы шестилеток находятся в большей степени в сфере дошкольного содержа­ния занятий (там же, с. 28, 33).

Незрелым оказывается у детей седьмого года жизни и отношение к учебной задаче: оно характеризуется направленностью на достижение ре­зультата, и недостаточно осознанное отношение и недостаточное внима­ние уделяется способам выполнения задания (там же, с. 121)./

Отличительной особенностью шестилеток в сравнении с семилетни­ми детьми является высокая мотивирующая сила игровых мотивов, кото­рые остаются в значительной мере представлены в психике детей, посе­щающих подготовительные классы. Примечательно, что относительная выраженность игровых мотивов у 6-летних детей, окончивших подгото­вительный класс школы, выше, чем у их сверстников, посещавших дет­ский сад (там же, с. 44). Выявлено также, что у детей 6-летнего возраста структура мотивов учения оказывается «незрелой», не соответствующей требованиям школы, сходной с иерархией мотивов слабо успевающих учеников 7 лет (там же, с. 45).

Познавательные мотивы 6-летних детей еще крайне неустойчивы, ситуативны. Учение детей этого возраста, если они учатся, побуждается мотивами, лежащими вне самой учебной деятельности, их «привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении» (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988, с. 73).

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста - преимущественно дошкольный тип внут­ренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь пси­хологически дошкольниками (Особенности психического развития... 1988). Обучать таких детей в стенах школы оказывается возможным, только внося серьезные изменения в традиционные школьные формы и методы работы: предварительный отбор учеников, отведение специаль­ного помещения внутри школы, дошкольный режим дня, укорочение урока, отсутствие отметок, игровые приемы в обучении и т.п. Психоло­гическая неготовность ребенка к систематическому обучению требует изменить второй элемент системы - школу, те требования, которые она традиционно предъявляет ребенку-ученику.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. несовершеннолетние в возрасте от 6 до 18 лет и лица, ограниченные в дееспособности.
2. II. Особенности организации метакогнитивного опыта
3. II. Развитие ребенка в возрасте от 1 до 3 месяцев
4. III. Развитие ребенка в возрасте от 3 до 6 месяцев
5. IV.5. Особенности опробования тормозов у пересылаемого мотор-вагонного подвижного состава
6. Peculiarities of Passive Voice Особенности пассивных конструкций
7. VIII. Сигналы, применяемые для обозначения поездов, локомотивов и другого железнодорожного подвижного состава
8. VIII.l. ОСОБЕННОСТИ КЛИНИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ НАСЛЕДСТВЕННЫХ БОЛЕЗНЕЙ
9. XI.6. Особенности графики аниме
10. А. Особенности восприятия цвета и света
11. Авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта.
12. Акт применения правовых норм: понятие, особенности, виды