Социально-психологический норматив мотивационной готовности ребенка к школьному обучению

В ходе анализа работ, посвященных проблеме изучения мотивов (см. главу I), а также анализа и сравнения результатов собственного изучения мотивации, мы пришли к выводу о необходимости понимания мотиваци­онной готовности как некоторой системы качеств мотивационной сферы поступающего в школу ребенка. Эта система может быть проанализиро­вана с разных точек зрения, или, иначе говоря, по разным параметрам. Для изучения мотивационной готовности к обучению мы считаем наибо­лее важными следующие параметры изучения и анализа мотивации.

1. Содержание мотивов. Совершенно разные по содержанию мотивы могут направлять поведение и деятельность ребенка в детском саду и до­ма, разные мотивы могут побуждать ребенка к поступлению в школу и к учебной деятельности. Среди них могут быть: познавательные, отрица­тельные, внешние, отметочные, коммуникативные, игровые, престижные, мотивы долга, лидерства, достижения и многие другие. Для оценки моти­вационной готовности небезразлично содержание мотивов, которое мо­жет быть исследовано и оценено у каждого ребенка.

2. Иерархичность мотивов - степень их относительной выраженно­сти - показывает, в каком отношении соподчинения находятся мотивы, какова структура мотивационной сферы. Анализу на иерархичность мо­жет быть подвергнуто все многообразие мотивов ребенка, а не только мотивы учебной деятельности - в этом случае можно выяснить место, занимаемое учебными мотивами в структуре мотивов ребенка.

3. Валентность мотивов - параметр для оценки степени побудитель­ности мотивов, их силы, степени их напряженности. Валентность, в от­личие от иерархичности, описывает в большей мере не интраиндивиду-альные особенности мотивов, а интериндивидуальные. Сила одного и то­го же по содержанию мотива может быть различной у испытуемых и по­этому может по разному обнаруживать себя в симптомах поведения. При высокой валентности мотива субъект стремится любыми путями реали­зовать мотив в деятельности и переживает при отсутствии такой возмож­ности. Низкая валентность характеризует слабость побудительности мо­тива, проявляющуюся в том, что субъект мотив знает, вербализует, но не

тропится его удовлетворить и не переживает при невозможности его реализовать. Например, низкая валентность отметочной мотивации про­является в том, что отметки не побуждают ученика к изменению учебной активности.

4. Устойчивость мотивов - это такое качество мотивов или их ком­плексов, которое выражается в их сохранности в относительно значи­тельный промежуток времени, причем мотивация возобновляется через некоторое время в соответствующих ситуациях. Об устойчивости моти­вов, их стабильности судят по сходству результатов испытуемого в тест-ретестовых испытаниях или в разных экспериментах. Критерий устойчи­вости чрезвычайно важен для анализа эмпирических результатов изуче­ния мотивации. Стойкие и нестойкие свойства мотивов, их комплексы и сами мотивы должны быть изучены отдельно друг от друга и только то­гда они могут получить адекватную интерпретацию. В случае неустойчи­вости мотивов важно изучить тенденции, направления, характер измене­ний.

5. Диверситивность - богатство, разнообразие мотивов, побуждаю­щих к деятельности. Особое значение этого параметра для решения во­просов мотивационнои готовности заключается в изучении разнообразия учебных мотивов.

6. Опосредствованность - это параметр для оценки сложности строения мотивов. Непосредственные мотивы просты по своему строе­нию. Опосредствованные мотивы имеют в своем строении какой-либо дополнительный элемент - знак, представление, знание. К опосредство­ванным мотивам относятся социальные мотивы, нравственные, отметоч­ные. Считается, что процесс опосредствования интенсивно начинает про­текать в дошкольном возрасте, достигает к старшему школьному возрас­ту значительного уровня и является необходимой предпосылкой перехо­да от эмоционально-непосредственного общения, характерного для до­школьного периода развития, к формально-опосредствованному обще­нию, специфичному для школы.

7. Осознанность как параметр анализа мотивов предназначен для оценки глубины отражения субъектом движущих им побуждений. Сте­пень осознанности собственных побуждений является важным показате­лем зрелости мотивов, познавательных возможностей ребенка, уровня развития его личности. Осознание мотивов тесно связано с уровнем раз­вития речи и обычно диагностируется с помощью вербальных методов.

8. Модальность — принципиально важный параметр для оценки мо­тивации. Под модальностью понимается положительная или отрицатель­ная окрашенность отношения субъекта к объекту: положительная

модальность характеризуется стремлением приблизиться к объект; взаимодействовать с ним, овладеть им; отрицательная модальность хе рактеризуется стремлением избежать взаимодействия с объектом, нега тивной его оценкой.

Указанные параметры анализа мотивации позволяют системно по­дойти к созданию психологической модели мотивационной сферы посту­пающего в школу ребенка. В своих рассуждениях мы основываемся на том, что общество и школа как один из общественных институтов предъ­являют систему объективных требований к мотивации ученика. Одни ка­чества мотивов считаются благоприятными, другие - допустимыми, тре­тьи - нежелательными или недопустимыми. Таким образом, совокуп­ность наиболее желательных для общества и школы качеств мотива­ции выступает как модель идеальной мотивации первоклассника или социально-психологический норматив мотивационной готовности (Гуре-вичК.М., 1982).

Приведем некоторые предварительные соображения по содержанию норматива мотивационной готовности к школе в соответствии с указан­ными выше параметрами анализа мотивационной сферы.

1. Содержание мотивов: среди мотивов поступающего в школу ре­
бенка должны быть мотивы, побуждающие его учиться, заниматься
учебной деятельностью, интересоваться способами выполнения учебного
задания, интересоваться учебным содержанием и результативностью
обучения. Кроме того, должны быть сформированы социальные и нрав­
ственные мотивы учения и поведения.

Наличие таких мотивов, как игровые, престижные, лидерства, дос­тижения, соревновательные, коммуникативные, внешние и т.д., не указы­вает на зрелость учебной мотивации и мотивационную готовность к шко­ле, хотя и может приводить к высокой успешности первоначального обу­чения.

2. Иерархичность мотивов: благоприятная для школьной готовности иерархия мотивов такова, что доминирующими должны стать социаль­ные и учебно-познавательные мотивы.

3. Валентность мотивов: степень напряженности побуждающих к учению мотивов должна быть достаточной для преодоления возникаю­щих в ходе учебной деятельности трудностей - скуки, усталости, не­успешности, формализма, однообразия и т.п.

4. Устойчивость. Норматив мотивационной готовности по параметру устойчивости предъявляет такие требования к мотивам: устойчивыми должны быть мотивы учебной деятельности, они должны устойчиво за­нимать доминирующее положение в иерархии мотивов (или, по крайней

мере, доминировать над игровыми мотивами), несмотря на возможные флуктуации, валентность учебных мотивов должна устойчиво оказывать­ся достаточной для осуществления учебной деятельности. Если неустой­чивость проявляется в том, что инфантильные мотивы сменяются более зрелыми, то это говорит о положительных изменениях мотивационной сферы.

5. Диверситивность. Применительно к рассматриваемой проблеме нас должно интересовать многообразие мотивов, побуждающих ребенка учиться. Для обучения важно, что чем богаче связи ребенка со школой, чем они содержательнее, чем разнообразнее его мотивы учения и позна­вательные интересы, тем легче, при прочих равных условиях, обучать та­кого ребенка, тем легче ребенку адаптироваться в школе. Симптомом школьной зрелости мотивов по критерию диверситивности будет явление учебной полимотивации.

6. Опосредствованность. Степень опосредствованности и способно­сти к опосредствованию мотивов является показателем сложности строе­ния мотивационной сферы и необходимым условием появления зрелых, в том числе учебных, мотивов (отметочных, социальных, нравственных), без которых мотивационная модель ученика не может быть признана полноценной.

7. Осознанность. Легче всего, видимо, осознаются социальные и по­знавательные мотивы учения, т.к. именно их ребенок чаще всего сльпц_ит от взрослых в качестве аргументов необходимости учения и именно их чаще всего и раньше всего вербализует. Возможно, наиболее осознанные, знаемые мотивы — это не обязательно самые действенные, побудитель­ные. Осознание своих учебных мотивов не является необходимым дл_Я успешного обучения. Есть основания предполагать, что старшие дошко­льники и младшие школьники плохо осознают мотивы учения (Матьохи-на М.В., 1984 г.), а вербализуют часто мотивировки - усвоенные из об­щения речевые формулировки, объясняющие смысл учения. Недостаточ­ная осознанность мотивов не мешает, однако, хорошо учиться.

8. Модальность. Для обучающегося в школе ребенка чрезвычайно важно, чтобы он положительно оценивал школу, учение, учителя, потому что это напрямую связано и с успешностью овладения программой, и с эффективностью школьной адаптации, и с чувством психологического комфорта ученика, и т.п. Положительная модальность мотивов учебной деятельности - классическая черта мотивации идеального первоклассника.

Представленный здесь мотивационный норматив является моделью идеального строения мотивационной сферы ученика. В этой модели мы постарались наиболее выпукло показать специфические черты мотивов,

весьма желательные для обучающегося в школе ученика. Норматив, вы ступая в качестве некоторого эталона мотивов, позволяет проводив сравнение эмпирических результатов исследования мотивов с этим эта лоном и, по степени соответствия результатов эталонным, судить о сте­пени мотивационной готовности к школе.

Мотивационно готовым к обучению в школе с 7 лет можно назвать ребенка, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», и прежде всего характерные для нее мотивы, что проявляется в следующих симптомах: ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности; учение привле­кает его как серьезная, социально значимая деятельность; сформирована широкая полимотивация учения; сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей; сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения; ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, т.е. обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Состояние мотивационной сферы и ее изменения при поступлении в школу у детей оказывается различным: у кого-то зрелые мотивы появля­ются еще перед школой в достаточно выраженным виде; у кого-то можно наблюдать симптомы поведения, указывающие на неустойчивость моти­вов, на зрелость только некоторых сторон мотивационной сферы; есть дети, которые до школы вовсе не обнаруживают стремления к учению, и зрелая учебная мотивация формируется у них уже в период школьного обучения; наконец, есть дети, которые ни в дошкольный период, ни в школе не обнаруживают зрелости мотивационной сферы и желания учиться.

Мотивационная готовность формируется постепенно, проходит в своем становлении несколько стадий, от более примитивных до более зрелых. Считается, что инфантильное отношение к школе проявляется в таких симптомах как стремление к школе из-за атрибутов учебной дея­тельности, желания расширить сферу общения, избежать посещения дет­ского сада (например, из-за необходимости дневного сна) и т.д. Подоб­ные симптомы как раз указывают на незрелость аффективно-потреб-ностной сферы ребенка. Такое отношение к школе не имеет ничего обще­го с формированием «внутренней позиции школьника», зрелой мотива­ционной позиции ученика (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, Н.И. Гуткина).

Средний уровень сформированное™ мотивационной готовности к школе можно было бы охарактеризовать симптомами промежуточными

между симптомами идеальной зрелости мотивов и симптомами мотива-ционной инфантильности: неустойчивостью учебных стремлений, неод­нородностью степени зрелости, сформированности различных сторон мотивации. Этот уровень указывает на то, что формирование мотиваци-онной готовности находится в «зоне ближайшего развития» мотивов. По­добный промежуточный уровень свидетельствует о том, что в условиях, благоприятствующих становлению зрелой учебной мотивации, она поя­вится без особых усилий со стороны учителя на удовлетворяющем школьному обучению уровне.

0 мотивационной готовности к обучению в школе с 6 лет можно го­
ворить, когда лишь некоторые стороны мотивации сформированы до
уровня школьных требований, наблюдается неустойчивость проявления
положительных сторон мотивации, невысока побудительность мотивов
учебной деятельности - ребенок готов ждать поступления в школу, от­
ложить поступление, согласен учиться дома, к учению побуждают позна­
вательные мотивы, связанные с содержанием учения, осознаются и вер­
бализуются некоторые мотивы, наиболее часто встречающиеся как моти­
вировки школьного обучения, полимотивация учения сформирована, но
разнообразие мотивов невелико.

Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школь­ных условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зре­лости мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника». Это проявляется: в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже негативном отношении к школе и учению, в выраженной импуль­сивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии мотивов, в не­выраженности учебно-познавательных мотивов (учебную деятельность ребенка могут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуни­кативные, игровые и т.п. незрелые мотивы), в низком уровне осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения.

В самом общем виде процесс формирования мотивационной готов­ности может быть представлен в трех уровнях:

1 уровень - мотивационная незрелость, неготовность к школе.

2 уровень - сформированность некоторых компонентов, сторон мо­тивации до уровня школьных требований, выраженная неустойчивость мотивов поведения, учения. Этот уровень может рассматриваться как по­казатель готовности к обучению с шести лет.

3 уровень - (наблюдается не у всех школьников) - сформирован­ность мотивов на высоком уровне требований школы, в соответствии со зрелой «внутренней позицией школьника».

В таблице 7 показано, в каком соотношении, по нашему мнению, на­ходятся уровни, параметры и симптомы мотивационнои готовности к обучению в школе. В строках таблицы приведены симптомы поведения или особенности мотивов в том виде, в котором идет процесс формиро­вания мотивационнои готовности по различным параметрам. В столбцах таблицы приведены симптомы, характеризующие разные уровни мотива­ционнои готовности.

4. Параметральный анализ методик диагностики мотивацион­нои готовности к школьному обучению

Здесь будут прежде всего показаны возможности параметрального анализа диагностических особенностей методик, изучающих мотивы де­тей старшего дошкольного возраста с целью определения психологиче­ской готовности к школьному обучению. Поэтому изложение будет свя­зано с понятием параметров анализа мотивации.

Обратимся вначале к рассмотрению параметральной мощности (ши­роте охвата параметров изучения мотивации) разных методик. Так, наша методика «Мотивационные предпочтения» («МП») позволяет изучить такие параметры мотивации: 1) содержание мотивов - по характеру стремлений испытуемого выполнять те или иные виды действий; 2) модальность мотивов - по характеру желаемых и нежелаемых выбо­ров занятий; 3) иерархичность групп мотивов - по тому, сколько карто­чек одного вида деятельности выбирает испытуемый в качестве желае­мых. Следует указать, что методика «МП» изучает эти параметры лишь частично. Содержание, например, учебной мотивации остается за гранью изучения в данной методике. По результатам этой методики нам совер­шенно неясно, какие именно по содержанию мотивы побуждают к учеб­ной или трудовой деятельности или какие мотивы заставляют испытуе­мого отвергать карточки с изображением, например, игровых занятий, то есть параметр содержания мотивов изучается с помощью методики «МП» очень скупо: удается лишь констатировать сформированность (или несформированность) каких-либо классов мотивов - учебных, трудовых, игровых.

Модальность мотивов, соответственно, также изучается методикой «МП» только в отношении трех групп мотивов. Методика позволяет оп­ределить, какие виды деятельности и соответствующие им мотивы обла­дают преимущественно положительной модальностью, а какие - отрица­тельной. Этот, как нам кажется, важный параметр очень слабо изучается в настоящее время применительно к проблеме психологической готовно­сти к школе.

Методика М.Р. Гинзбурга позволяет определить содержание значи­мых для испытуемого конкретных учебных мотивов путем выбора из шести наиболее часто, по мнению автора, встречающихся, их иерархию (или относительную выраженность) и силу - по количеству указаний на один и тот же мотив.

Методика Н.И. Гуткиной, предназначенная для «определения доми­нирования игрового или познавательного мотивов», именно эту сторону мотивации и исследует. По методике можно определить лишь относи­тельную выраженность (иерархичность) одного из мотивов, но нельзя от­метить даже на такой вопрос: «Один мотив доминирует над другим из-за чрезмерной силы одного или из-за недоразвития другого? » Этот вопрос не кажется праздным или абстрактным при решении конкретной задачи -определение мотивационной готовности к обучению. Если познаватель­ный мотив развит на удовлетворяющем возрастным требованиям уровне, а игровой тем не менее оказывается еще более выраженным, то следует ли это расценивать как показатель мотивационной готовности к обуче­нию с 6 лет?

Никаких других сведений о мотивах ребенка по этой методике полу­чить больше невозможно, если не повторить испытаний и не проанализи­ровать степень устойчивости выявленного соподчинения мотивов.

«Экспериментальная беседа по выявлению степени сформированно-сти «внутренней позиции школьника», предложенная Н.И. Гуткиной (1990), по мнению автора, позволяет «косвенным образом... определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также куль­турный уровень среды, в которой он растет» (Н.И. Гуткина, 1993, с. 88).

С точки зрения параметрального анализа, вопросы, включенные в «Экспериментальную беседу...», позволяют изучать мотивацию с разных сторон. Так, вопросы типа: «Ты хочешь идти в школу? », «Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду или дома? », «Если тебе разре­шат дома носить школьную форму и пользоваться школьными принад­лежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? », «Ты сам просишь, чтобы тебе почитали? », несмотря на их разнообразие, по нашему мнению, направлены на определение силы (побудительности, экспрессивности) мотивов.

По характеру содержательности мотивов могут быть проанализиро­ваны ответы на вопросы: «Ты любишь, когда тебе читают? » (выявляет наличие познавательного мотива), «Если тебе разрешат учиться дома, то тебя это устроит? » (если ребенок согласен учиться дома, то это указывает на наличие познавательного мотива, а если не согласен, то, видимо, на социальные мотивы учения).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Драма одаренного ребенка, или как становятся психотерапевтами.
2. I. Нормативные правовые акты
3. I. Развитие ребенка в периоде новорожденности.
4. II. Особые предписания в отношении внебрачного ребенка и его матери
5. II. Развитие ребенка в возрасте от 1 до 3 месяцев
6. III. Развитие ребенка в возрасте от 3 до 6 месяцев
7. VI. Развитие ребенка от года до трех лет
8. Алгоритм диагностики нарушений физического развития новорожденного ребенка (Г.Н.Чумакова, 1994)
9. Анамнез жизни ребенка раннего возраста (до 3-х лет).
10. Аномалия: удовлетворение потребностей за счет ребенка.
11. Билет 27. Толковый словарь нормативного типа и «словарь-справочник» в русской лексикографии 19-20 веков
12. Билет 28. «Словарь современного русского литературного языка» в 17 томах(далее БАС) как нормативно-исторический словарь.