ДИНАМИКА МОТИВОВ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ДИНАМИКА МОТИВОВ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА

К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1. Обзор методов изучения мотивационной готовности к школьному обучению

В целях диагностики мотивационной готовности ребенка к обучению в школе может быть использована экспериментальная беседа по вы-шшению сформированности «внутренней позиции школьника» (Гутки-iiii 11.И., 1990). Беседа включает вопросы, ответы на которые могут быть проанализированы с точки зрения сформированности «внутренней позиции школьника». Анализ ответов испытуемого позволяет косвенным об-ричом судить о наличии познавательной и учебной мотивации у ребенка, и также о культурном уровне среды, в которой воспитывается ребенок, чю имеет существенное значение для развития его познавательной потребности и личностных особенностей, способствующих или препятст-иующих успешному обучению.

В ходе беседы важно получить ответы на следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на один год остаться в детском саду или дома?

3. Какие занятия тебе больше всего нравились (нравятся) в детском саду или дома? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книги?

5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали?

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

11. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

12. В игре в школу что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

При изучении мотивационной готовности может быть использована методика, направленная на изучение соотношения нескольких, наиболее часто встречающихся в младшем школьном возрасте, мотивов учебной деятельности (Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. //В кн.: «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста», 1988).

Методика предполагает две серии картинок, на которых в символическом виде представлены учебные мотивы. Одна серия карточек предназначена для мальчиков - на рисунках этой серии фигурируют мальчики, другая серия рисунков предназначена для девочек - на рисунках этой серии, соответственно, изображены девочки.

Эксперимент начинается с инструкции.

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Однажды мальчики (или девочки, если эксперимент проводится с девочкой) разговаривали про школу.

Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (На стол перед ребенком выкладывается карточка 1 со схематическим рисунком: женская фигура с указующим жестом, а перед ней фигура ребенка с портфелем в руках.)

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (На стол выкладывается карточка 2 со схематическим рисунком фигуры ребенка, сидящего за партой.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (Выкладывается карточка 3 со схематическими изображениями двух детей, играющих в мяч.)

Четвертый мальчик сказал так: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Выкладывается карточка 4 с рисунком двух фигурок, изображенных спиной друг к другу: у фигуры повыше в руках портфель, у mil, что пониже, в руках игрушка.)

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться, без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь». (Выкладывается карточка с рисунком 5: схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». (Выкладывается карточка 6 со схематическим рисунком фигурки ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь.)

После прочтения ребенку задаются следующие вопросы: «Как по-твоему, кто из ребят прав? Почему? » «С кем из ребят ты хотел бы вместе играть? Почему? » «С кем из ребят ты хотел бы вместе учиться? Почему? » Чтобы выявить наличие или отсутствие у детей дошкольного и младшего школьного возраста внутренней позиции школьника, Г.А. Нежновой предложена методика «Беседа об отношении к школе и учению». Эксперимент проводится строго индивидуально.

Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада - хочет ли он пойти в школу). В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы...»

1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для
тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало или случалось, а что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой».

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или па год. Хочешь? » (С воспитанниками детского сада речь идет об отсрочке поступления в школу). Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушала тебя и поступила по-своему) - договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в нулевой класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к 1 классу? » Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

5. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит:

«Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы?

6. Представь, что есть две школы - школа «А» и школа «Б».

В школе «А» расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю. А в школе «Б» все наоборот: ежедневно - физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика - по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться?

7. В школе «А» от первоклассников строго требуют, чтобы они вни
мательно слушали учителя и делали все так, как он велит: не разговари
вали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. А в
школе «Б» не сделают замечания, если ты встанешь во время урока, о
чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спросу. В какой
школе тебе бы хотелось учиться?

8. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старатель
но работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня Миша (на
зывается имя ребенка) учился очень хорошо, просто замечательно, я даже
хочу наградить его за такое хорошее учение. Выбирай сам - дать тебе
шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? » Что бы ты пред
почел получить в награду за хорошее учение?

Ответы на каждый из вопросов предлагается оценивать как «школьные» или «дошкольные» (соответственно «А» и «Б»).

Приведем некоторые примеры.

1-й вопрос. «А». Уроки грамоты и счета - это занятия, присущие именно школе, по содержанию и форме они не имеют аналогов в дошкольной жизни ребенка и олицетворяют для него новую, собственно школьную действительность. «Б». Дошкольные виды деятельности -уроки художественно-физкультурно-трудового цикла - близки и знакомы ребенку по предыдущему периоду и продолжаются в школе. В эту же группу включаются и прочие не связанные с собственно учением занятия: игры и внеурочное времяпрепровождение, еда, гуляние, общение с товарищами и т.п.

3-й вопрос. «А». Учебные занятия - высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены те или иные действия по самообразованию: самостоятельные занятия по школьным учебникам, выяснение заданий у товарищей и выполнение их и т.п. «Б». Дошкольные и прочие - игры, гуляние, рисование, конструирование, помощь родителям по хозяйству и т.д. без упоминания каких-либо учебных действий.

4-й вопрос. «А». Содержательные - освоение некоторых навыков чтения, счета, письма. «Б». Формальные - приобретение школьной формы, школьных принадлежностей.

Еще один способ оценки уровня школьной мотивации предложен 11.1'. Лускановой (1993). Он включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из 10 вопросов, отпеты на которые позволяют выявить отношение детей к школе, учебному процессу. При необходимости обследование можно проводить, используя только детские рисунки или только анкету как самостоятельные методики.

Методика может быть использована при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса, при выборе оптимальных условий обучения, при определении психологической готовности детей к школе, мри оценке динамики школьной адаптации/дезадаптации.

Для дифференцировки детей по уровню сформированности школьной мотивации предлагается система балльных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы анкеты оцениваются по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать между собой полученные результаты. При помощи данного метода можно относительно быстро среди большо-ю контингента учащихся выявить детей группы риска, т.е. детей с не-i формированной мотивационной готовностью к обучению в школе, детей с явлениями школьной дезадаптации.

1. Схема оценки детских рисунков.

Рисунок ребенка Н.Г. Лусканова рассматривает как своеобразное ин-ц'рвью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. От-ничительной особенностью этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке закономерно проявляются шкие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать I И.П. Бачерикова, 1979; Г.Т. Хоментаускас, 1985, 1986).

Приведем примерную схему оценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе».

1) Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов,
чище всего этими мотивами оказываются игровые мотивы. В этом случае
нети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и т.п. Такие ри-
i \ики свидетельствуют о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается
рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и
нюбит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным

уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолковывание поставленной задачи, ее непонимание Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты Это может наблюдаться при нарушениях психического развития.

При несоответствии рисунка заданной теме при количественной об' работке проставляется 0 баллов.

2) Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами уче
ники, доска с написанными заданиями и т.п. Такие сюжеты свидетельст
вуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, на
личии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);

б) ситуации неучебного характера - школьное здание, ученики на
перемене, ученики с портфелями и т.п. Такие рисунки свойственны детям
с „положительным отношением к школе, но большей направленностью на'
внешние школьные атрибуты (20 баллов); {

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комна4
та, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телеви-<
зор, цветы на окне и т.п.). Такие рисунки свойственны детям с положи-4
тельным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации
(10 баллов). 1

Для изучения динамики школьной мотивации рисунки на школьную тему в различных вариантах могут предлагаться детям несколько pa3J Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении об-| следования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему он; нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию. В ряде случаев по рисункам детей и пояснениям ребенка к рисунку можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но И выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

2. Анкета по оценке уровня школьной мотивации.

Для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета. В ходе специального исследования было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное pea- гирование на школьную ситуацию.

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень

- нравится

- не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в
школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома

- бывает по-разному

- иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно прихо
дить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в
школу или остался бы дома?

- не знаю

- остался бы дома

- пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится

- бывает по-разному

- нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы

- не хотел бы

- не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю

- не хотел бы

- хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто

- редко

- не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- точно не знаю

- хотел бы

- не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?
-мало

- много

- нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся

- не очень

- не нравятся

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ (см. ниже).

Для возможности дифференцировки детей по уровню сформированное™ школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в один балл;

- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

I УНЦИИ.

4. 10-14 баллов — низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, in рами. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. 11нходятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная деза-
шшгация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справ-юнотся с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с пнноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них мены носимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В иругих случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказы-иип.ся выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам

и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нерв но-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответ ствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные при страстия ребенка.

По мнению Н.Г. Лускановой, данная анкета может быть использова на при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться дл) групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявле ния:

а) вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются вари
анты ответов, а дети (или ребенок) должны указать те ответы, которые ш
подходят;

б) анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспе'
риментатор просит их отметить все подходящие ответы. i

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей мере ориентиру} ются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, за^;дающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить бо; лее искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетам рования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Аад кета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамик) школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации може! служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение -положительной динамики в обучении и развитии.

Для изучения мотивационной сферы школьников может быть исполь-зована методика М.В. Матюхиной (Матюхина М.В., 1976, 1979, 1984). По идее автора, методика, предлагающая ребенку выбрать «свой» мотив щ ряда предложенных ему вербализованных мотивов, позволяет испытуемому лучше осознать имеющиеся у него, но недостаточно осознанны? мотивы. Таким образом, методика помогает глубже изучить структур) учебных мотивов.

В методике используется 21 карточка, на которых написаны сужде: ния, выражающие соответствующие мотивы.

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу закончить школу и учиться дальше.

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

7. Хочу получать хорошие отметки.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохое учение.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Люблю узнавать новое.

18. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю думать, рассуждать на уроках.

21. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Мы предлагаем использовать несколько иную процедуру проведения методики, отличающуюся от предлагаемой М.В. Матюхиной, так как работа с детьми дошкольного возраста, часто еще не способными самостоя-кльно читать, требует внесения соответствующих изменений. Предлагаем такой подход: все карточки следует разбить на три серии так, чтобы в каждую вошли суждения на выявление всех семи групп мотивов, изучаемых в методике. Например, карточки 1, 2, 3, содержащие вербализацию мотивов долга и ответственности, должны оказаться в разных сериях. И i; ik далее по всем группам мотивов.

Серии карточек следует предлагать испытуемому последовательно: жепериментатор читает ребенку суждения, написанные на карточках, и просит выбрать в каждой серии по три суждения-мотива, наиболее важные для ребенка. После проведения всех трех серий окажутся выбранными 9 карточек, обозначающих наиболее ценные, актуальные для ребенка мотивы. Среди этих девяти карточек, при повторном прочтении, ребенку предлагается выбрать только три карточки, обозначающих «са-мые-самые» важные для него суждения-мотивы. Выбранные ребенком в итоге этой процедуры три карточки можно считать указанием на наличие соответствующих мотивов.

Кроме того, для изучения мотивационной сферы ребенка могут использоваться беседы с педагогами, родителями. Целью проведения бесед ииляется получение экспертного мнения или дополнительной информации

об интересующих сторонах личности испытуемых, особенностях их по ведения, отношения к школе и учению, мотивах учения, причин плохо! успеваемости, своеобразии семейного воспитания и т.п. Беседы должнь проходить в свободной форме, в их ходе учителям можно задавать еле дующие вопросы: «Как Вы можете оценить среднюю успеваемость уче ников по всем предметам? », «Какую оценку Вы поставили бы ученика[> за прилежание? », «Отношение к школе и учению каких учеников Вас на стораживает, беспокоит, не устраивает? », «Кто из учеников недостаточне активен на занятиях, отвлекается, не обнаруживает желания учиться? » «Кого из учеников Вам приходится стимулировать в учебной деятельности? » и другие.

В беседах с родителями (а также другими родственниками, принимающими непосредственное участие в воспитании ребенка) можно задавать следующие вопросы: «Как Вы готовили ребенка к школе? », «Как Вь: оцениваете степень его подготовленности? », «Изменяется ли успешности обучения ребенка? Почему? », «Какую помощь Вы оказываете ребенку i учении? », «Как Ваш ребенок относится к школьным удачам и неудачам? », «Приходится ли Вам уговаривать, убеждать, заставлять, стимулировать учение Вашего ребенка и как Вы это делаете? », «Имеет ли Ваш ребенок школьные проблемы и каковы они? », «Изменялось ли отношение к школе Вашего ребенка? Как? Почему? », «Как Ваш ребенок относится к дополнительным занятиям? » и т.п.

2. Методика «Мотивационные предпочтения» А) Описание методики «Мотивационные предпочтения» Методика «Мотивационные предпочтения» («МП») предназначена для выявления иерархии мотивов путем анализа ранжирования ребенком разных занятий по степени их привлекательности. Методика создана для определения мотивационной готовности к школьному обучению и апробировалась на испытуемых в возрасте от 5 до 9 лет.

Разрабатывая методику, мы исходили из положений о том, что пс отношению ребенка к окружающей среде, по тому, что его интересует и привлекает, по тому, к чему ребенок стремится, как он переживает разн личные ситуации, можно судить о характере мотивов. Известно, что мотивы с трудом осознаются детьми, но субъективно переживаются в виде желаний, стремлений, интересов (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Важным при создании методики явилось и мнение о том, что личность характеризует и система негативных отношений (то, что оценивается субъектом как нежелаемое, отрицательное), как то, чего человек хотел бы избежать (Рубинштейн С.Л., 1989).

На этой теоретической платформе была создана экспериментальная методика исследования мотивационной сферы поступающих в школу детей и учеников первых-вторых классов. Нам казалось важным, чтобы методика удовлетворяла следующим требованиям: была доступна пониманию детей старше 5 лет, интересна детям в возрасте от 5 до 9 лет, не требовала от испытуемых специальных знаний, сложных умственных действий, значительной речевой активности, не занимала бы много времени, была проста в проведении и обработке результатов.

1) Оборудование. В методике используются две параллельные серии карточек размером 13^х 18 см (см. Приложение). Каждая серия включает девять картинок, на которых одни и те же мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия. Все карточки пронумерованы с обратной стороны. На картинках каждой серии под номерами 1, 2, 3 дети заняты деятельностью, близкой к учебной (читают книги, решают примеры на доске, пишут в тетрадях и т.п.). Еще три карточки каждой серии (№№ 4, 5, 6) изображают ребят, занятых трудовой деятельностью (поливают цветы, подметают пол, моют посуду, чистят одежду и т.п.), и наконец, еще три карточки каждой серии (№№7, 8, 9) изображают ребят, занятых игровой деятельностью (изображены под-нижные игры: с мячом, скакалкой; дидактические игры: с кубиками, конструктором, мозаикой; сюжетно-ролевые игры: с куклами, машинами). Иторая серия картинок предполагает аналогичные первой серии виды занятий, но не дублирует их полностью. В этой серии карточек новая обстановка, другие ребята в кадре.

2) Процедура эксперимента. Предполагается индивидуальная форма проведения диагностирования. На глазах у ребенка экспериментатор рас-ьнадывает на столе 9 фотографий одной серии так, чтобы ни в рядах, ни в i голбцах не было карточек, относящихся к одному виду деятельности -учебной, игровой или трудовой. Экспериментатор предлагает испытуемому рассмотреть изображения и объясняет, что делают ребята на каж-fioii фотографии: «Здесь ребята пишут на доске, здесь - занимаются i портом, на этой фотографии они играют с куклами и машинами, здесь пин подметают пол...» и т.д.

После того как ребенок понял смысл занятий, изображенных на кар-iочках, ему дается первая инструкция: «На всех карточках ребята заняты рпчными делами. А что бы тебе хотелось делать больше всего? Выбери ьирточку, на которой изображено то, чем бы ты хотел заниматься, и дай со мне».

На первом этапе выполнения методики необходимо добиться, чтобы в первую очередь испытуемый выбрал три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. Ребенок должен давать карточки по одной, а экспериментатор их откладывает в сторону, переворачивая и делая соответствующие пометки в протоколе.

После того как испытуемый выберет три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия, дается вторая инструкция: «А теперь выбери то, что тебе не хотелось бы делать, чем не хотелось бы заниматься». Количество выборов нежелаемых занятий не ограничивается. Если после выполнения второй инструкции остались карточки, то необходимо добиться, чтобы ребенок определил среди них более и менее привлекательные. Обычно это не составляет труда для ребенка, лишь иногда требуется некоторая помощь экспериментатора в виде стимулирующих вопросов, например: «Что тебе хочется больше? » или «Если бы тебе предложили на выбор эти занятия, что бы ты выбрал прежде всего? »

В ходе выполнения ребенком методики задачей экспериментатора является фиксирование последовательности выбора карточек (записываются их номера в порядке выбора). В записи следует четко отделить привлекательные для ребенка занятия от непривлекательных (вертикальной чертой, например), а также делать соответствующие указания в особых случаях (когда, например, у ребенка нет нежелаемых занятий). В итоге эксперимента должна получиться примерно такая запись: 14325 / 8769. Это означает, что деятельность, изображенная на карточке № 1, является наиболее привлекательной для ребенка, а изображенная на карточке № 9 - самая непривлекательная.

По окончании методики, как и на всем протяжении ее проведения, следует избегать оценок, комментирования, проявлений каких-либо переживаний по поводу действий испытуемого. По окончании диагностирования экспериментатору достаточно лишь поблагодарить ребенка за его участие в диагностировании: «Вот и все! Молодец! Спасибо! »

Вторая серия карточек, или повтор первой, предлагается, в зависимости от целей диагностирования и других обстоятельств, сразу после первой серии или спустя какое-то время.

3) Обработка результатов тестирования.

Форма фиксирования результатов в значительной мере отражает ход выполнения методики испытуемым. Получающийся в результате эксперимента ряд цифр отражает иерархию предпочтений ребенком разных занятий. Эта иерархия предпочтений может быть проанализирована по

нескольким параметрам. Методика предполагает количественную и качественную обработку полученных результатов.

Количественная обработка. Общий подход заключается в том, что желание выполнять различные виды деятельности неравнозначно для определения уровня развития личности ребенка. Учебные мотивы, лежащие за стремлением к выполнению учебных видов деятельности, по данной методике являются высшим показателем развития личности, а желание играть указывает на инфантильность мотивов ребенка. Исходя из этого, выбор каждого учебного вида деятельности (карточки №№ 1, 2, 3) оценивается в два балла. Стремление к бытовому труду оценивается в один балл за каждую выбранную карточку (№№ 4, 5, 6), а ценность выбора игровых видов деятельности (карточки №№ 7, 8, 9) оценивается в ноль баллов. Все баллы, начисленные за желаемые виды занятий, суммируются, и получается итоговый балл, который может принимать значения от ноля до девяти (десятибалльная шкала оценок).

Количественному анализу также может быть подвергнуто соотношение карточек, выбранных в качестве желаемых и в качестве нежелае-мых.

Качественная обработка. Качественный анализ проводится по двум основным направлениям - анализ желаемых выборов и анализ неже-лаемых выборов. Анализ нежелаемого дает в руки психолога информацию, сравнимую по ценности только с информацией, полученной от анализа желаемого ребенком. Нежелаемое не есть негатив желаемого, оно имеет свою специфику, поэтому анализ выборов нежелаемых занятий проводится так же, как и анализ желаемых выборов.

По каждому из направлений можно проанализировать деятельност-ные предпочтения испытуемых с точки зрения: 1) отношения к конкретным занятиям и видам занятий; 2)иерархии предпочтений»; 3) устойчивости выборов.

1) Анализ отношения к конкретным занятиям и видам занятий.

При анализе полученных результатов экспериментатору полезно обратить внимание на конкретный характер того вида деятельности, который ребенок наиболее ярко эмоционально переживает. Другими словами, психолог имеет возможность определить отношение к конкретному занятию: желание или нежелание читать, интерес к занятию спортом, степень выраженности желания отвечать у доски, отношения к дидактической игре и т.п. Характер отношения к видам занятий может быть проанализирован так: если среди желаемых испытуемым занятий оказываются две или

три карточки, относящиеся к одному виду деятельности (учебной, трудовой, игровой), то это считается указанием на скорее положительное, чем отрицательное отношение к данному виду деятельности. И наоборот при анализе нежелаемого.

2) Анализ иерархии побуждений.

Иерархия побуждений задается соотношением доминирующих видов деятельности среди желаемых и нежелаемых для испытуемого занятий. Доминирующими в данной методике считаются те побуждения, которые обозначаются (соответствуют) тремя первыми выбранными карточками, изображающими наиболее привлекательные для испытуемого занятия; а также тремя первыми выбранными карточками по второй инструкции - эти карточки отражают самые непривлекательные, самые не-желаемые для испытуемого занятия. Может быть три варианта:

Первый вариант - все три карточки относятся к разным видам деятельности. Например, карточки №№ 2, 6, 8. Так как эти три карточки относятся к учебной, трудовой и игровой видам деятельности, мы не можем на основании такого выбора сделать вывод о большей степени выраженности какой-либо тенденции, следовательно делается вывод об отсутствии однозначно доминирующих стремлений.

Второй вариант - среди трех первых карточек есть две, относящиеся к одному виду деятельности. Например, карточки №№ 4, 7, 9. Среди них есть две карточки, относящиеся к игровой деятельности (№№ 7, 9). При таком выборе следует признать наиболее привлекательной для ребенка игровую деятельность и доминирующими в иерархии мотивов игровые мотивы.

Третий вариант - все три карточки, выбранные ребенком в качестве желаемых, относятся к одному виду деятельности. Например, карточки №№ 1, 2, 3 обозначают учебные занятия, и выбор их в качестве желаемых может расцениваться как указание на сформированность соответствующих, учебных, мотивов. На основании такого выполнения задания делается вывод об однозначном доминировании в выборах учебной деятельности, что может быть интерпретировано как относительная выраженность учебных мотивов.

Аналогично анализируется и иерархия нежелаемых занятий, на которые испытуемый указывает после второй инструкции. Эти выборы карточек отражают самые непривлекательные для испытуемого занятия, среди которых также могут доминировать разные стремления и соответствующие им мотивы.

3) Анализ устойчивости выборов.

Об устойчивости можно говорить только на основании анализа выполнения двух серий методики (или повтора одной серии). Качественная м тойчивость определяется степенью соответствия доминирующих (или ошергаемых) в разных сериях стремлений. Выясняется, соответствует ли in, что доминирует (или отвергается) в 1 серии, тому, что доминирует (пни отвергается) во 2 серии или при ретесте. Соответствие доминировании говорит об устойчивости мотивационных предпочтений, о сформи-цопанности иерархии мотивов. О неустойчивости следует говорить в тех тнучаях, когда желаемые в 1 серии стремления оказываются нежелаемы-мм во 2 серии или при ретесте (и наоборот).

Мы считаем, чем выше качественная и количественная устойчивость иыСюров, тем выше уровень обобщения направленности активности, что, н спою очередь, выступает показателем высокого уровня развития лично-t in ребенка.

В качестве примера обработки и интерпретации результатов обсле-иоиания с помощью методики «Мотивационные предпочтения» рассмотрим два случая применения двух серий методики с интервалом в пять имей в так называемом «нулевом классе».

Настя Т. 1 серия: 982/457631 (2 балла)

2 серия: 947/185236 (1 балл)

Интерпретация: доминирующими оказываются игровые мотивы. Девочка демонстрирует устойчивое негативное отношение к учебной иппельности. Нежелание заниматься посильным трудом следует считать фактом, усугубляющим ситуацию. Только шесть желаемых занятий по рпультатам двух серий являются самым низким результатом по параметру количества желаемых выборов, что можно рассмотреть как указание на узость интересов девочки и, возможно, бедность мотивов. Вывод: \мрактер направленности активности испытуемой не может удовлетворить школьных требований. Ярко выраженная мотивационная неготовность к обучению в школе.

Юля Г. 1 серия: 213456 / 798 (9 баллов)

2 серия: 1943267 / 58 (8 баллов)

Интерпретация. Девочка демонстрирует устойчивое положительное отношение как к учебной, так и к трудовой деятельности. Сниженный интерес к игровой деятельности вполне укладывается в типично «школьную» иерархию мотивов.

Б) Надежность методики «Мотивационные предпочтения»

Надежность методики «МП» исследовалась в двух направлениях:
надежность тест-ретестовых испытаний одной серии карточек и надеж*
ность применения разных серий карточек (1 и 2 серии).:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒