Развитие мотивов в младшем школьном возрасте

Первое, с чего можно начать рассмотрение вопроса об известных психологии закономерностях мотивационного развития в период началь­ного обучения, это вывод, к которому приходит Л.И. Божович, о том, что «у учащихся 1-2 классов мотивы характеризуются в общем теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу» (Божович Л.И., 1968, с. 247-248). По сути дела, мотивы детей в первый период обучения соот­ветствуют появившейся, и возможно у некоторых детей развивающейся, внутренней позиции школьника, для которой характерно общее положи­тельное отношение к занятиям учебного характера и довольно прохлад­ное отношение к занятиям дошкольного типа.

Отношение к учению, по довольно единодушному мнению пси­хологов (Л.И. Божович, Л.С. Славина, МФ. Морозов, Е.И. Киричук, А.К. Маркова и др.), таково, что в первой половине младшего школьного возраста, в 1-2 классах у детей достаточно явно выражено положитель­ное отношение к школе, учителю, учению. Затем, начиная приблизитель­но с 3-го класса, т.е. к концу младшего школьного возраста, наблюдается снижение положительного отношения к учению.

Первое место в иерархии учебных мотивов на 1-2-м году обучения занимают широкие социальные мотивы (Божович Л.И., 1968; Марко­ва А.К., 1983; Матюхина М.В., 1984). Л.И. Божович так характеризует эту черту мотивации: «...в системе мотивов, побуждающих учебную деятель­ность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение де­тей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познава­тельного интереса» (Божович Л.И., 1968, с. 249).

В дальнейшем социальные мотивы получают развитие от общего не­дифференцированного понимания значимости учения к более глубокому пониманию и осознанию причин необходимости учиться и пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более дейст­венными (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990).

Узкие социальные (позиционные) мотивы развиваются в младшем школьном возрасте от направленности на получение одобрения, главным образом со стороны учителя, и, в какой-то мере, близких взрослых, до появляющихся уже в 3-м классе в выраженном виде стремлений занять определенное место в группе сверстников, в классе.

Динамика познавательных мотивов такова, что младшие школьники от интереса к отдельным событиям, явлениям, предметам переходят к интересу к закономерностям, принципам, взаимосвязям и установлению

причинных зависимостей (Божович Л.И., 1968, Маркова А.К., 1983). II.И. Божович считает, что познавательный интерес не только не исчезает у детей к третьему классу, но продолжает развиваться, становясь все бо-псе напряженным и сложным по своему содержанию: интерес к выпол­нению трудных заданий, к интеллектуальному напряжению, к законо­мерностям, к дополнительным сведениям. Однако школа далеко не все­гда, по мнению Л.И. Божович, может удовлетворить возросшую познава­тельную потребность и познавательный интерес. Именно с этим, по ее мнению, не потерявшему до сих пор своей актуальности, связаны факты ухудшения отношения к учению и школе, наблюдающиеся как массо-ное, почти закономерное явление, начиная примерно с третьего класса (Божович Л.И., 1968).

На ухудшение отношения к учебной деятельности, по мнению Л.И. Божович, влияют, во-первых, преимущественно перцептивно-репро­дуктивные методы обучения, которые ограничивают возрастающие по­знавательные возможности и интересы детей 3-4 классов. Особую роль играют недостатки в развитии коллектива класса, когда созревающие во второй половине младшего школьного возраста позиционные мотивы на­чинают направлять поведение ребенка, а в классе в это время отношения между учениками и общественное мнение класса складываются непра-нильно: «... для того чтобы завоевать одобрение одноклассников, даже те дети, которые могли бы относиться к учению и школе по-прежнему, на­чинают в угоду этому общественному мнению менять свое отношение. Так, например, есть классы, в которых не любят отличников, бравируют непослушанием, ценят преимущественно физическую силу» (Божо-иичЛ.И., 1968, с. 259).

Резюмируя сказанное, Л.И. Божович делает вывод, что при правиль­ной организации учебно-воспитательного процесса можно было бы из­бежать типичного явления «обратного» развития мотивов к концу млад­шего школьного возраста. А мы, в свою очередь, сделаем вывод о том, что ослабление интереса к учению в 3 классе не является, по всей види­мости, закономерным или уж, по крайней мере, возрастным явлением. Причины такого изменения мотивов и отношений кроются в специфике обучения. Показательно, что в условиях экспериментального обучения удается избежать подобного регресса учебных интересов, мотивов, от­ношений (Морозов М.Ф., 1955).

По-настоящему возрастные изменения познавательных мотивов об­наруживают себя в том, что интересы младшихшкольников вначале об­ладают целым рядом недостатков: неустойчивы, недосгаючно действен­ны, малоосознанны, плохо обобщены. По Мере обучения ребенка эти

негативные характеристики мотивов изменяются, интересы младшю школьников имеют тенденцию расширяться, захватывая материал, вы­ходящий за рамки программы обучения, дети проявляют интерес к за даниям, требующим инициативы, творчества, самостоятельности; инте­ресы постепенно дифференцируются (Божович Л.И., 1968, Марко* ваА.К., 1983). «Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям' могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-¹ познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мо­тивы самообразования представлены пока самой простой формой - инте­ресом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг» (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990).

Исследования показывают, что по мере взросления младших школь­ников они все чаще стремятся к выполнению более трудных заданий, за­ставляющих их думать, расширяющих запас их знаний, представлений. И напротив, наиболее непривлекательными ученики 3 класса считают зада­ния на пересказ прочитанного, списывание упражнений, заучивание сти­хов и правил (Божович Л.И., 1968; Маркова А.К., 1983). «Все наши на­блюдения свидетельствуют, что в тех случаях, когда учитель ведет урок, все время усложняя материал, школьники работают с неослабевающим интересом и не нуждаются в том, чтобы содержание урока было разбавле­но занимательными, но не относящимися к сути дела материалами» (Мо­розов М.Ф., 1955, с. 20).

В современных исследованиях мотивации большое внимание уделя­ется параметру иерархии мотивов (Власова Н.Н., 1977; Матюхина М.В., 1984; Гинзбург М.Р., 1988; Маркова А.К., Матис ТА, Орлов А.Б., 1990; Гуткина Н.И., 1993). Изложенные в этих работах данные в целом согла­суются с обобщениями Л.И. Божович и свидетельствуют, что первое ме-^ сто в иерархии наиболее осознаваемых мотивов учебной деятельности занимают широкие социальные мотивы (самоопределения и самосовер-j шенствования). На втором месте этой иерархии расположены узколичные мотивы (благополучия и престижа), среди которых лидирует мотив «хочу получать хорошие отметки». Третье место занимают учебно-познава-i тельные мотивы (связанные с интересом к процессу и содержанию уче-: ния), причем мотивация процессов оказывается более выраженной. Чет-j вертое место занимают отрицательные мотивы, среди которых лидирует мотив «не хочу получать плохие отметки» (Матюхина М.В., 1984).

Тенденции возрастных мотивационных изменений у младшие школьников таковы: от 1 к 3-му классу увеличивается представленности мотивов самоопределения и самосовершенствования (эти мотивЦ

18 |

I

i гановятся более осознанными), незначительно увеличивается осознание " содержательных» мотивов учения (проявляющихся в интересе к содер­жанию учения), реже встречаются указания на учебно-познавательные мотивы, связанные с процессом учения, узколичные, особенно престиж­ные мотивы. Не выявлено серьезных внутривозрастных изменений моти-шш долга и ответственности, отрицательных мотивов (Матюхи-наМ.В., 1984).

Сходные результаты получены и в проведенном М.Р. Гинзбургом исследовании иерархии мотивов: наиболее зрелой для первоклассников оказывается иерархия мотивов, в которой доминируют социальные и по-шавательные мотивы учения (Особенности психического развития детей ii 7-летнего возраста, 1988).

Общие же тенденции изменения мотивов при переходе от дошколь­ного к школьному возрасту заключаются в том, что вначале, у дошколь­ников и первоклассников, преобладает интерес к внешней стороне пре­рывания в школе, затем возникает интерес к результатам учебного труда, и лишь позже, при благоприятных условиях, формируется учебно-познавательная мотивация как интерес к процессу, содержанию учения, и еще позднее - к способам добывания знаний (Маркова А.К., 1983).

4. Проблема мотивационной готовности к школьному обучению

Проблема мотивационной готовности к школьному обучению явля­ется частью более общей проблемы - проблемы психологической го-кжности к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения (Психо-иогический словарь, 1983). В самом общем виде проблема школьной го-твности заключается в соответствии психических свойств, качеств ре-иенка.требованиям школы (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988).

Требования школы многообразны: они касаются степени сформиро-ианности у ребенка предпосылок учебной деятельности - познавательно­го интереса, способности принять учебную задачу, общаться в ходе уче­ния и вне его, осуществлять мыслительные, мнемические, перцептивные операции и многое другое. Психологическая готовность, в соответствии с разными требованиями школы к психике ребенка, распадается на две глобальные части: готовность интеллектуальная и личностная. Это два i радиционных направления изучения психики человека вообще и два направления в попытках построения надежной системы прогнозиро-нания первоначальной школьной успеваемости (Божович Л.И., 1968).

Мотивационная готовность, наряду с социальной, коммуникативной, эмоциональной, волевой и т.п., является частью личностной готовности к обучению в школе. Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов прежде всего потому, что в практике обна­руживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией ученика и успешностью его обуче­ния (НюттенЖ., 1976; Маркова А.К., 1983; Матюхина М.В., 1984). Важ­но, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных еди­ницах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля, и оценки полученного результата деятель­ности (Леонтьев А.Н., 1983).

Исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной, А.И. Голубевой, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.Н. Власовой, М.Р. Гинзбурга, Н.И. Гуткиной и др. показывают, что в дошкольном и младшем школь­ном возрасте развитие мотивов имеет свои тенденции и закономерности. При нормальном психическом развитии к 7 годам у ребенка формируется такая система потребностей и мотивов, которая позволяет успешно включиться в учебную деятельность. В старшем дошкольном и млад­шем школьном возрасте ведущими оказываются социальные и позна­вательные учебные мотивы, связанные (возможно, выступающие как предпосылки) с успешностью школьного обучения. И наоборот, доми­нирующие в иерархии игровые мотивы обычно связаны с посредствен­ной успеваемостью в школе и трудностями в овладении учебной дея­тельностью.

Остановим внимание на некоторых гранях проблемы психологиче­ской готовности к обучению в школе, представляющихся важными для последующего изложения.

Отечественная психология исходит из положения о том, что дети имеют разный темп психического развития, который определяется в ос­новном реализацией врожденных задатков в конкретных условиях жизни ребенка. Некоторые дети опережают в психическом развитии основную массу сверстников, а другие отстают! При общем законе гармонии в раз­витии интеллекта и аффекта (по Л.С. Выготскому) следует иметь в виду, что могут наблюдаться как случаи гармонического инфантилизма интел­лектуальной и личностной сфер психики ребенка, так и случаи недораз­вития преимущественно какой-либо одной из них (Певзнер М.С., Лебе­динская К.С., Лебединский В.В., Бреслав Г.М.). «Процесс развития лич­ности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает

сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вызывает социальную цсградацию личности» (Леонтьев А.Н., 1983, т. 2, с. 219).

Следовательно, совершенно естественна ситуация, когда один ребе­нок уже в возрасте шести лет и интеллектуально, и личностно (в том чис-пс мотивационно) готов к усвоению формальных знаний в условиях кол-исктивного обучения в школе; другой же ребенок и в семь лет (а может омть, даже в восемь и старше) может сохранять психологические черты дошкольника и не удовлетворять требованиям школьного обучения ни со стороны умственных способностей, ни со стороны уровня развития Лич­ности. Для обозначения отклонений в интеллектуальном развитии ис­пользуют термины «умственная отсталость» и «задержка психического развития». Недоразвитие личности специальных терминов в современной психологии не имеет.

История вопроса о психологической готовности к обучению свиде­тельствует, что до XX века попытки определить готовность опирались главным образом на изучение уровня интеллектуального развития. Начи­ная с 20-х годов, с работ Л.С. Выготского, был заложен подход к всесто­роннему изучению психики, и особое внимание было обращено на разви­тие личности ребенка как на показатель готовности его к обучению в школе. Если сам Л.С. Выготский вообще придерживался взгляда на един­ство интеллекта и аффекта и, в частности, при анализе кризиса семи лет придавал большое значение «обобщению переживания» - этакому сим-оиозу интеллектуального и аффективного, в совокупности приводящему к переходу на новый уровень организации психики, к новому возрастно­му периоду, то уже его последователи и ученики - А.Н. Леонтьев, II.И. Божович, Д.Б. Эльконин - основной упор в определении школь-мой готовности делают на личностные стороны психики (Выгот­ский Л.С., 1984, т. 4).

Так, А.Н. Леонтьев считает наиболее важными требованиями школы и психике ребенка произвольную организацию психических процессов и деятельности, а также требование действовать теоретически (Леонть­ев А.Н., 1983). Л.И. Божович выдвигает в качестве основного показателя ничностной готовности к школе сформированность «внутренней позиции школьника» как системного психического образования, характерного для нормально развивающихся старших дошкольников и младших школьни­ков (Божович Л.И., 1968). Д.Б. Эльконин в своих работах неоднократно подчеркивает ведущее значение именно мотивационно-смысловой и со­циальной зрелости дошкольника для определения его готовности к школе

и в качестве симптома готовности предлагает рассматривать сформиро-s
ванную способность к подчинению поведения правилам и требованиям^
взрослого (Эльконин Д.Б., 1989). <

Анализ последних отечественных работ, посвященных проблеме психологической готовности к школе, показывает, что линия на изучение-! личностных факторов не потеряла своей актуальности до конца XX века. Е.Е. Кравцова основное внимание уделяет изучению роли общения в формировании психологических предпосылок готовности к школе и вы­деляет в характеристиках общения показатели школьной зрелости (Крав­цова Е.Е., 1991). Н.И. Гуткина определяющую роль в структуре готовно­сти к систематическому обучению отводит мотивации, считая, в частно­сти, произвольность функцией мотивации (Гуткина Н.И., 1993).

Какие выводы мы можем сделать из сказанного? Во-первых, для со­временного периода изучения отечественными психологами проблемы психологической готовности характерны попытки сместить центр тяже­сти в понимании и диагностике психологической готовности на аффек­тивную сторону психики. Во-вторых, психологи, исходя из понимания психологической готовности как системного образования, не перестают искать «философский камень» проблемы - пытаться по резко ограничен­ному количеству признаков предсказывать успешность школьного обу­чения и школьной адаптации.

Следующей гранью проблемы психологической готовности к обуче­нию является вопрос о соотношении обучения и развития. Как показал Л.С. Выготский, обучение не должно опираться на развитие, обуче­ние должно идти впереди развития, вести его за собой (Выгот­ский Л.С, 1984). С точки зрения проблемы готовности это значит, что поступающий в школу ребенок вовсе и не должен обладать психически­ми чертами, характерными для школьника, эти черты еще только должны будут возникнуть в ходе обучения. Однако психические черты школьни­ка должны находиться в «зоне ближайшего развития» (термин Л.С. Выготского) дошкольника, только при этом условии ребенок сможет при благоприятных условиях с помощью взрослого постепенно психоло­гически превратиться в школьника. Как нам кажется, «зона ближайшего развития» характеризует не только «завтрашний» день психического раз­вития ребенка, на что указывал Л.С. Выготский, она характеризует и его «сегодняшний» день.

Для проблемы мотивационной готовности к школе здесь важен воз­раст, когда у ребенка появляется способность усвоить, сформировать (например, специфические для школьного обучения отметочные мотивы).

Опосредствованный характер отметочной мотивации подсказывает нам, •Ни такие мотивы принципиально могут появиться у детей 4-5 лет (Гуре-iiii'i K.M., 1940). Следовательно, начиная примерно с 4 лет, при нормаль­ном ходе психического развития отметочная мотивация находится в «зо­не тишайшего развития» и может быть сформирована при воспитатель­ном воздействии со стороны взрослого или под воздействием общения со i каретниками. Мы видим, что могут быть найдены такие черты мотива­ции дошкольника, которые позволят говорить о том, что зрелая учебная мопшация находится в «зоне ближайшего» мотивационного развития. Мог эти черты мотивации дошкольника и могут быть названы «низшим пирогом» мотивационного развития, минимально необходимым для школьного обучения.

11рименение же понятия «внутренняя позиция школьника» в качест-ис «низшего порога» психологической готовности (Гуткина Н.И., 1993) мы и.шает серьезные сомнения потому, что сформированная позиция школьника характеризует скорее максимум требований к личности ре-lu'twa, поступающего или обучающегося в школе; формирование «внут­ренней позиции школьника» выступает в качестве задачи воспитательной работы и в дошкольном учреждении, и в школе. Как видим, в определе­нии готовности к школе - в том числе и мотивационнои готовности -можно исходить, опираясь как на минимум психических свойств, при ко-трых появление специфических для младшего школьника особенностей находится в «зоне ближайшего развития», так и ориентируясь на макси­мум требований, характерных для зрелой «внутренней позиции школь­ника». Тогда готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от «ми­нимума» до «максимума» школьных требований.

Теперь обратимся к еще одной немаловажной грани изучаемой про-имемы - к вопросу о симптомах, показателях мотивационнои готовности к школе.

Какие же симптомы могут рассматриваться как указание на мотива-ционную готовность?

Прежде всего это признаваемая большинством психологов сформи-рованность произвольности психических процессов и поведения (Л.Н. Леонтьев), феномены «принятия учебной задачи» и стремление ребенка к овладению способами выполнения учебных задач (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов). Далее, это группа мотивационных феноменов, вы­деляемых в связи с изучением «внутренней позиции школьника»: поло­жительное отношение к поступлению и пребыванию в школе, к социаль­ным формам и нормам поведения, в том числе к дисциплине; наличие

чувства или осознание необходимости обучения и соответствующих со* циальных, в том числе нравственных мотивов учения; интерес к школь ному содержанию занятий и стремление к типичным для школьной обучения коллективным формам организации занятий под руководств» официального взрослого; предпочтение социальных форм оценки успеш ности учебной деятельности другим видам поощрения; признание авто ритета учителя (Особенности психического развития..., 1988).

Симптомами мотивационной готовности является также такая ие­рархия мотивов, в которой доминирующее положение занимают соци­альные и учебно-познавательные мотивы, а игровые мотивы, напротив, имеют для ребенка третьестепенное значение; и полимотивированность учебной деятельности (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988).

ГЛАВА II

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. достойную жизнь человека и свободное развитие человека
2. A. несовершеннолетние в возрасте от 6 до 18 лет и лица, ограниченные в дееспособности.
3. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
4. I. Развитие ребенка в периоде новорожденности.
5. II. РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ТЕЛА
6. II. Развитие ребенка в возрасте от 1 до 3 месяцев
7. II.3. Развитие подвижности суставов в современной хореографии
8. III. Развитие ребенка в возрасте от 3 до 6 месяцев
9. V2: 2.1 Становление и развитие финансовой системы России до сер. ХIХ в
10. VI. Развитие ребенка от года до трех лет
11. VIII. Сигналы, применяемые для обозначения поездов, локомотивов и другого железнодорожного подвижного состава
12. Активность горожан и развитие города.