Старые работники для нового мира

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 18Следующая ⇒

Во всем мире бизнес и образование переживают новый конфликт поколений. На фоне роста общей численности населения планеты наблюдается усиление глубоких различий между людьми разного возраста. С улучшением здравоохранения и повышением средней продолжительности жизни, например в Великобритании, к 2020 году количество людей старше пятидесяти лет — то есть поколения демографического взрыва — останется на уровне двух миллионов, а количество людей младше пятидесяти сократится на два миллиона. Работодатели, традиционно видевшие источник рабочей силы в молодых специалистах, уже обнаруживают, что источник иссякает. К счастью, современные пятидесятилетние отличаются от своих сверстников из предыдущих поколений. Именно они обеспечивают сегодня 80 процентов национального благосостояния. У пожилых людей нашего времени крепкое здоровье; они, в отличие от молодых, не обременены ни маленькими детьми, ни обязательствами по ипотекам, поэтому охотно берутся за незнакомые рискованные дела и легче приспосабливаются к новым условиям работы. Это делает их высокоэффективными работниками новой экономики.

В одном исследовании говорится: «Снижение рождаемости приводит к тому, что работодателям приходится проявлять больше инициативы, если они хотят получить доступ к опытным работникам, в которых так нуждаются. А это означает расставание с устаревшим предрассудком дискриминации по возрасту». В США количество штатных сотрудников, работающих на дому, увеличилось с 1, 9 миллиона в 1991 году до 3, 6 миллиона в 1997 году¹². По оценкам отчета Британского конгресса тред-юнионов, к 2010 году в Соединенном Королевстве из восьми работников один трудился на дому; такие удаленные работники составили 12, 2 процента населения. За три года их количество выросло на 600 тысяч человек¹³.

Праздное общество?

Цифровые технологии размывают границы между домом и офисом, занятостью и развлечением. Благодаря современной технике мы можем общаться без учета часовых поясов. Вы собираетесь ложиться спать, а кто-то пришел на работу и включает компьютер. Накапливаются электронные письма. Отвечая на звонок по мобильному телефону и прерывая из-за этого другой разговор, вы пусть не напрямую, но даете понять собеседнику, что звонок для вас важнее, чем беседа лицом к лицу. У меня найдется не так много знакомых, которые работали бы сегодня меньше, чем десять лет назад. Кто-то из них стал работать быстрее и более напряженно.

На нас ежедневно обрушивается беспрецедентный поток новостей и информации, и мы ощущаем потребность быть в курсе всего. Известный британский журналист вспоминал свою молодость в службе новостей на радио. Он начал работать на ВВС в 1930-е годы, когда еще не было регулярных сводок новостей. В первую неделю его работы запланировали новостной эфир, и он приехал в студию, чтобы следить за трансляцией. Диктор сидел у микрофона и ждал окончания отсчета времени; затем мрачно провозгласил: «С вами Лондонская служба ВВС. Сейчас час дня. Новостей нет». В те времена к новостям относились как к чему-то экстраординарному — и только в таких случаях начинали их трансляцию¹⁴. Сравните это с нашим насыщенным новостным пространством, где множество каналов самых разнонаправленных средств массовой информации вещают 24 часа в сутки. Дело не в том, что сейчас в мире происходит больше событий, чем в 1930-е годы. Просто существующая индустрия новостей настолько ненасытна, что транслирует, а подчас и порождает свежие новости круглые сутки, повышая собственную прибыль. Все это способствует общему ощущению кризиса, пронизывающему культуру XXI века.

Издана на русском языке: Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2001. Прим. ред.

Руководитель высшего ранга одной крупнейшей нефтяной компании сказал мне, что рождественское настроение, когда-то начинавшееся в середине декабря и длившееся до середины января, окончательно ушло из его жизни. Сегодня люди назначают деловые встречи даже в рождественские дни, и все возвращаются к рабочему ритму уже на первой новогодней неделе. По признанию моего собеседника, «стандарты жизни стали выше, но качество ее снизилось по сравнению с тем временем, когда я только начинал свой бизнес». Между тем многие люди вообще не имеют работы. Но это уже другая тема, к которой я вернусь в главе 3.

Предчувствие будущего

Американский социолог и футуролог Элвин Тоффлер опубликовал свою революционную книгу «Шок будущего»* («Future Shock») в 1975 году. Психологам хорошо знакома идея культурного шока. Прежде всего, он случается с людьми, которые оказываются в чуждой им среде, где отсутствуют привычные для них ориентиры: язык, ценности, пища, одежда, социальные ритуалы. Политические беженцы и экономические мигранты, переехав в другую страну, могут переживать культурный шок. Этот опыт оказывает глубокое дезориентирующее влияние и в крайних случаях даже приводит к психозу. Тоффлер увидел подобное общемировое явление в последствиях быстрых социальных изменений, катализируемых развитием технологий. Он утверждал, что слишком быстрое погружение в незнакомую культуру может оказывать такое же травмирующее воздействие на людей. Роль играет не сам факт перемен, а их темп и масштаб.

Наше время высвободило абсолютно новую социальную силу, о которой Тоффлер пишет: «Поток перемен настолько ускорил свой ход, что полностью влияет на наше чувство времени, коренным образом ломает темп повседневной жизни и сказывается на нашем восприятии окружающего мира. Мы больше не ощущаем течение жизни так, как люди в прошлом. И это основное, что отличает наших современников от предыдущих поколений». В этом ускорении, по мнению Тоффлера, «кроется непостоянство и быстротечность, проникающие и пропитывающие наше сознание, радикально влияющие на нашу связь с вещами, со всем миром идей, искусства и ценностей.

Интересно, что в 1970-х годах, когда Элвин Тоффлер развивал свои апокалипсические взгляды на темп социальных изменений, еще не существовало ни персонального компьютера, ни, тем более, Интернета. «Шок будущего» написан на обычной механической печатной машинке.

Заглядывая вперед

В XXI веке человечество поджидают самые сложные проблемы. Лучшее, что мы можем сделать для их решения, — развивать свои уникальные творческие и изобретательские фантазии. Самая главная опасность для нас — столкнуться с будущим, не вложив все, что можно, в собственные созидательные возможности. Развитие их должно стать приоритетным направлением в образовании и обучении.

Образование — это ключ к будущему, и ставки едва ли могут быть выше.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже* в 1934 году сказал: «Только образование может спасти наше общество от вероятного разрушения, внезапного или постепенного».

История подтверждает это множеством примеров. В ходе сравнительно короткого существования людей на Земле появлялись и исчезали великие общества и целые цивилизации. Мы строим нашу собственную культуру не только на достижениях тех, кто был до нас, но и на их руинах.

Писатель-фантаст Герберт Уэллс предвосхитил мысль Пиаже, но высказал ее в более жесткой форме: «Человеческая история все больше напоминает гонку между образованием и катастрофой»**..

Все свидетельствует о том, что Уэллс и Пиаже были правы. Однако наша проблема лежит в несколько иной плоскости: во многих случаях современные системы образования сами оборачиваются катастрофой. Далекие от того, чтобы смотреть в будущее, слишком часто они упрямо обращены в прошлое.

* Пиаже Жан (1896-1980) — швейцарский психолог и философ; создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии; известен работами по изучению детской психологии. Прим. перев.

** Издана на русском языке: Уэллс Г. Очерки истории цивилизации. М.: Эксмо, 2004. Прим. ред.

Глава 3

Проблемы образования

Современные системы образования

не рассчитаны на решение задач, с

которыми мы сталкиваемся сегодня.

Они были разработаны для нужд прошлого века.

Реформы недостаточно — система образования нуждается в радикальных переменах.

Одна из основных причин того, что столь значительное количество людей не считает себя творческими, коренится в образовании, которое они получили. Пикассо как-то сказал, что каждый ребенок — художник; трудно, однако, остаться художником, выйдя из детского возраста. Понятие «творчество» не относится исключительно к занятиям искусством или исключительно к профессии художника; и я глубоко убежден, что мы не приобретаем творческий потенциал — мы лишаемся его. Чаще всего это происходит под влиянием образования. Творчество — многогранный процесс, включающий в себя множество обычных способностей и некоторые специфические навыки и приемы. Творчество поддерживается разными типами мышления. Творчество опирается на критическое суждение, равно как и на воображение, интуицию и даже предчувствие. Доминирующие формы образования активно подавляют условия, жизненно необходимые для созидания. Маленькие дети, поступая в школу, обычно переполнены творческими идеями. К окончанию школы многие из них полностью утрачивают уверенность в своих способностях. Важно понять, почему и как это происходит. Взрослые люди вполне могут раздуть тлеющие угольки творческих сил в себе и других. Но если творчество должно занять центральное место в нашем будущем, сначала ему необходимо стать сутью процесса образования.

Реформы и перестройка

По мере того как технологическая и экономическая революция набирает ход, образовательные системы всего мира подвергаются преобразованиям. Реформы почти всегда фокусируются на «усовершенствовании» существующей системы. У большинства стран в этом вопросе двоякая стратегия.

С одной стороны, необходимо упростить доступ к образованию и увеличить число поступающих в высшие учебные заведения. Поскольку сегодня образование и обучение стали частью крупного бизнеса, то спрос на дипломы растет год от года.
С другой стороны, требуется повышать стандарты, которые должны быть высокими.

Само собой разумеется, это хорошая мысль — повысить образовательные стандарты. Зачем же их понижать, не правда ли? Но, спрашивается, что это за стандарты? Дать образование как можно большему количеству людей в соответствии с более высокими стандартами — жизненно необходимо. Но, помимо всего, мы должны обучать своих детей совсем иначе.

Образование не бывает беспристрастным развитием природных способностей человека, и оно никогда таковым не было. Массовое образование зиждется на двух опорах.

Во-первых, на экономических предпосылках: системы образования складывались в специфических условиях, продиктованных рынками рабочей силы. Но многие из этих предпосылок безнадежно устарели.
Во-вторых, на предпосылках интеллектуальных: системы образования формировались под воздействием определенных идей о способности к обучению.

При этом абсолютно игнорировались любые прочие дарования, которые столь же важны, особенно с точки зрения творческого начала в ребенке. Сегодня назрела необходимость полной перестройки образовательной системы, и, возможно, самый убедительный показатель этого — инфляция высшего образования.

Инфляция высшего образования

Я поступил в колледж в 1968 году и окончил его в 1972-м. Тогда я выглядел не так, как сейчас. И меньше всего походил на того учтивого и умудренного опытом человека, которого вы можете увидеть на моем сайте. Я сходил с ума от тяжелого рока, особенно от Led Zeppelin, и по крайней мере внешне подражал солисту группы — Роберту Планту. Я носил волосы до плеч, джинсы и рваную армейскую куртку и считал себя опасно привлекательным для женщин. Во всяком случае именно таким я казался самому себе. Мне было двадцать два года, и я уже задумывался о своем будущем. Может быть, устроиться на работу? Нет. Пожалуй, можно подождать. Спешить некуда. В те времена выпускник колледжа мог не волноваться о хорошей работе — она была ему фактически гарантирована. При этом не имело значения, в какой области он получил образование, пусть даже по древненорвежской филологии. Часто так и случалось в действительности. Все работодатели охотились на выпускников высших учебных заведений. «Вы знаете язык викингов! — говорили они. — Приходите и управляйте нашей фабрикой. Несомненно, ваш ум отточен как бритва».

Диплом о высшем образовании в 1970-1980-х был пропуском в мир профессиональной занятости. Если вы хорошо успевали в школе, и особенно если поступили в университет, хорошая работа вам обеспечена. Но я не хотел работать. Я «искал себя» — в 1970-х даже такое было возможно. Поэтому я собрался в Индию, где, как мне казалось, я мог этим заниматься. К сожалению, в Индию я не смог поехать, вместо этого я попал в Лондон (где — нужно отдать должное — полно индийских ресторанов). И я знал, что как только мне понадобится работа, я ее всегда найду, что довольно скоро произошло.

Выпускники 1950-х с хорошим аттестатом о среднем образовании могли рассчитывать не только на трудоустройство, но и на стабильную работу в одной и той же компании до самой пенсии. Сегодня такое маловероятно. Конечно, в некотором смысле иметь высшее образование лучше, чем не иметь, но на рынке труда это будет лишь отправной точкой — образование вам ничего не гарантирует. Выпускники, нашедшие работу в 2012 году, не должны рассчитывать на то, что удержатся в компании до 2050 года — более того, они даже не могут надеяться, что она просуществует столько лет. Почти наверняка до выхода на пенсию они несколько раз сменят не только место работы, но и профессиональную карьеру.

Стремление получить университетское образование объясняется множеством причин. Прежде всего, ценностью самого процесса обучения — самые лучшие академические программы действительно того стоят. Но университетская подготовка — всего лишь разновидность валюты: на рынке труда специалистов с высшим образованием у нее имеется определенный обменный курс. Подобно другим валютам, ее ценность может расти и снижаться в зависимости от рыночных условий и объема валюты, находящейся в обороте. Университетские дипломы обладали высокой рыночной стоимостью потому, что ими владело относительно немного людей. Рост населения в сочетании с увеличением профессиональной и административной работы означает, что сейчас высшее образование получает беспрецедентно большой процент населения. В старых индустриальных странах в 1970-е годы в университеты поступал примерно один из двадцати человек. В настоящее время высшее образование получает один из трех, а скоро станет один из двух.

По данным ЮНЕСКО, количество людей, получающих полное университетское образование, в ближайшие тридцать лет превысит совокупное количество выпускников за всю предыдущую историю. В результате рыночная стоимость высшего образования снижается, соответственно, требуются дополнительные критерии доказательства его ценности. Рабочие места, для получения которых раньше достаточно было степени бакалавра, сейчас требуют магистерской и даже докторской степени.

Несколько лет назад мне довелось принять участие в деятельности университетской комиссии по подбору кадров. Я спросил председателя комиссии, кого мы ищем. Он перечислил разные качества и квалификации, необходимые для получения работы, а затем добавил: «Думаю, нам нужен специалист с хорошей докторской степенью». Меня это очень удивило: «Что означает — с хорошей? » Он повторил: «С хорошей докторской степенью». «Хорошей по сравнению с чем? — спросил я. — По сравнению с отвратительной докторской степенью? » Оказывается, он имел в виду выпускника с докторской степенью какого-нибудь престижного университета. Было время, когда вы со своей докторской степенью входили в малочисленную группу избранных. Все доктора наук вызывали к себе благоговейное отношение. Даже аспирантам выделяли отдельное помещение. Детей приводили смотреть на них и рассказывали, что они тоже могут когда-нибудь стать «такими же умными», если будут хорошо учиться. Сейчас мы стали разборчивыми. Мы хотим, чтобы у претендентов была хорошая докторская степень. Каким будет следующий виток этой спирали? Нобелевские лауреаты? Наступит время, когда лауреаты Нобелевской премии станут подавать заявление на должность канцелярской крысы, а им будут говорить: «Ну да, вы получили Нобелевскую премию, это очень мило. А как вы справляетесь с Excel? Нам нужен человек, который разбирался бы с платежными ведомостями».

Сегодня мы исходим из предположения, что все будет хорошо, если образование станет более массовым, а его стандарты повысятся. Доведем эту мысль до логического завершения: каждый получит докторскую степень, и всех до одного трудоустроят. Но это не так. Рынок начнет перестраиваться, по мере того как курс этой валюты будет падать и работодатели начнут искать что-то другое. Они уже ищут. Проблема — не в снижении образовательных стандартов, настоящая проблема заключается в том, что сами основы, на которых держатся современные системы образования, уходят из-под ног.

Две опоры

Политический стимул для развития национальных систем образования был вызван не только филантропическими или гуманитарными факторами, но и экономическими. Он возник в ответ на растущий спрос со стороны промышленной революции. Появившиеся образовательные системы не только отвечали интересам индустриализации, но и соответствовали ее целям как со структурной, так и с культурной точек зрения.

От фабричных цехов до университетов

Сейчас мы считаем само собой разумеющимся, что правительство обязано обеспечивать массовое образование, финансируя его из государственного бюджета; что всем детям следует ходить в школу, пока они не достигнут хотя бы шестнадцатилетнего возраста; что какая-то, не самая маленькая, часть выпускников школ должна продолжать обучение в университетах. Какими бы очевидными ни казались эти условия в настоящее время, возникли они сравнительно недавно¹. Только начиная с 1860-х годов европейские страны, а также многие американские штаты начали учреждать системы массового образования. История государственного образования почти повсеместно представляет собой сложный узор из практических экономических потребностей, частных филантропических порывов и разнообразных философских убеждений. Однако имелись и общие движущие силы.

Во многих странах распространение индустриализации в XIX веке радикально изменило облик рабочей силы и создало новые социальные структуры. В доиндустриальных обществах доминировали интересы старой аристократии и церкви, которые управляли неграмотным сельским населением. Подавляющее большинство европейцев до 1860-х годов оставались безграмотными. Широким распространением грамотности могли похвастаться лишь Пруссия, некоторые другие северные земли Германии и скандинавские королевства². Подъем индустриализации породил гигантские потоки капиталов и совершенно новую социальную силу — богатый и честолюбивый средний класс.

Образование рассматривалось как основной способ улучшения социального положения и расширения экономических возможностей. Более того, оно было просто необходимо для создания условий долговременного экономического процветания. Развитие системы народного образования связано с интересами среднего класса — и не только с его личными амбициями, но и требованиями индустриального общества, к созданию и процветанию которого этот класс стремился. Впервые промышленная система обеспечивала финансовые ресурсы, позволявшие выстроить системы массового образования.

По мере того как миллионы рабочих мигрировали из сельской местности в города, чтобы поддерживать пламя индустриализации на фабриках и верфях, начала оформляться третья социальная группа — рабочий класс. Одни первопроходцы всеобщего образования рассматривали школы как средство дать этому классу новые, более возвышенные идеалы и поднять его из бездны нищеты и отчаяния. Другие просветители считали образование лучшим способом распространить ценности и возможности, которые должны лежать в основе здоровой демократии. В Америке Хорас Манн* считал всеобщее образование естественным проявлением принципов Конституции. Третьи сторонники всеобщего образования смотрели на него с менее идеалистических позиций и полагали, что образование представляет собой самый эффективный способ привить рабочему классу дисциплину и навыки, необходимые для работы на промышленном производстве.

По всем этим причинам системы так называемых элементарных, или начальных школ, финансируемых и направляемых государством, возникали по всей Европе с конца 1860-х годов вплоть до 1880-х. По утверждению профессора Джеральда Гутека, такие системы были официально учреждены в Венгрии (1868), Австрии (1869), Англии (1870); Швейцарии (1874), Нидерландах (1876), Италии (1877), Бельгии (1879). К началу Гражданской войны «общее образовательное движение в Соединенных Штатах добилось своей цели по созданию популярной системы начальных школ в большинстве штатов. После 1865 года школы были учреждены в южных штатах. По мере того как новые штаты входили в Союз, в них тоже учреждались единые системы начальных школ»³.

Некоторые скептики утверждали, что это разбазаривание общественных ресурсов в попытке дать образование детям рабочих: такие

Манн Хорас (1796-1859) — американский адвокат, педагог и общественный деятель, член конгресса США; был инициатором принятия школьного закона штата Массачусетс (1837), ставшего образцом для аналогичных законов других штатов Новой Англии. Прим. перев.

дети, как правило, не поддавались обучению и не получали пользы от этих попыток. Но скептики заблуждались. Другие боялись социальных и политических последствий: образование рабочего класса могло раскрыть рабочим глаза на их положение и привести к социальной революции. А вот тут скептики не заблуждались.

С самого начала образовательные системы в Европе и Северной Америке были рассчитаны на то, чтобы удовлетворить в рабочей силе потребности индустриальной экономики, основанной на производстве, включающем машиностроение, строительство, горную промышленность и производство стали. Грубо говоря, промышленная революция нуждалась в рабочей силе, состоящей на 80 процентов из работников физического труда и на 20 процентов из административных работников и специалистов. Это требование оказало сильное влияние на структуру общественного образования. Типичная образовательная модель имела форму пирамиды: широкое основание которой — начальное обучение, а узкий пик — высшее образование. Подавляющее большинство детей посещали начальные школы; меньшее, но тоже значительное количество детей, продолжали образование в средних школах. Большинство молодых людей оканчивали обучение весь день в возрасте шестнадцати лет и устраивались на работу. В высшие учебные заведения поступали лишь некоторые выпускники: с хорошими дипломами — в университеты, другие — в торговые или политехнические колледжи.

В Европе средние школы обычно относились к одному из двух видов:

традиционные классические школы для явного меньшинства — учеников, проявивших способности к занятиям;

школы с практической или технической ориентацией для большинства, которые способностей не проявили.

Хотя национальная политика подчеркивала ценность всех типов школ, традиционные школы, которые «поставляли» своих выпускников в университеты, имели более высокий статус, как и школьники, которые в них учились. Дело вовсе не в том, что лишь меньшинство оказалось способно к получению знаний, просто количество мест было ограничено потребностями рынка рабочей силы.

По мере того как менялись потребности рынка, увеличивалось и количество мест в высших учебных заведениях. В Европе и США этот рост начался в 1960-е годы, отчасти для обеспечения образования растущему как на дрожжах поколению, родившемуся во время демографического взрыва после Второй мировой войны. Кроме того, тенденция роста учебных мест соответствовала новым общественным запросам, которые возникали с расцветом так называемой экономики знаний*. В Великобритании, как только возникла система народного образования, распространение средних грамматических школ** шло рука об руку с основанием новых университетов в крупнейших индустриальных центрах⁴. Количество выпускников средних школ в период 1945-1966 годов, удовлетворяющих требованиям поступления в университеты, выросло с двадцати четырех тысяч до шестидесяти шести. Новые университеты были учреждены в Великобритании в 1960-е годы для удовлетворения потребностей послевоенного поколения. Кульминацией этого процесса стало создание Открытого университета, который предоставлял образование университетского уровня всем молодым людям, желавшим учиться в удобном для них месте и в удобное время, то есть обеспечивал дистанционное обучение. После 1960 года получили право на университетский статус некоторые политехнические и другие институты — они составили две трети британских университетов.

Подобная модель расширения наблюдалась и в США. Некоторые американские университеты, такие как Индианский университет, Ви-сконсинский университет в Мэдисоне и университет штата Огайо, в настоящее время приобрели размеры небольших городов и ежегодно выпускают десятки тысяч специалистов.

За последние сорок лет количество молодых людей, способных достичь образования университетского уровня, увеличилось с 20 процентов, как минимум, до 50 процентов. Невольно возникают вопросы: что случилось за эти сорок лет? что так замечательно повлияло на рост

* Экономика знаний (knowledge economy) — этот термин введен в научный оборот австро-американским ученым Фрицем Махлупом (1962). В современном понимании он означает тип экономики, в которой знания играют решающую роль, а производство знаний является источником роста, то есть высший этап развития постиндустриальной и инновационной экономик. Прим. перев.

** Грамматическая школа, или школа грамоты, или школа грамматики (grammar schools) — обязательная составная часть системы народного образования Великобритании. Понятие «грамматическая школа» меняло свое значение на разных исторических этапах развития: школа латинской грамоты при монастырях; средняя привилегированная школа, дающая право на поступление в университет; средняя школа с гуманитарным уклоном; средняя школа для особо одаренных детей; в наше время практически стало синонимом понятию «средняя школа». Прим. перев.

интеллектуальных способностей нашей молодежи? Может быть, повышенное содержание фтора в воде или увлечение экологически чистыми продуктами? На самом деле большинство молодых людей всегда могли усвоить университетскую программу, просто до недавнего времени они все не были востребованы обществом в качестве выпускников университетов.

Культура образования

Подъем индустриализации повлиял не только на структуру массового образования, но и на его организационную культуру. Подобно фабрикам, школы стали специальными учреждениями с четко обозначенными границами, отделяющими их от внешнего мира. В школах существуют установленные часы работы и предписанные правила поведения. Школы основаны на принципах стандартизации и подчинения. В пределах одной образовательной системы учащимся фактически преподают одни и те же предметы; их оценивают на основании единых критериев успеваемости, которые практически лишают детей возможности выбора. Как правило, учеников распределяют по возрастным группам: отдельно пятилетние, отдельно шестилетние и так далее, как будто самая важная черта детей — дата их рождения. В средних школах день разделен на равные отрезки времени, границы между которыми отмечены звонками. Преподавание основано на разделении труда. Словно в конвейерном цеху, ученики переходят из одной классной комнаты в другую, где выслушивают уроки по разным дисциплинах, которые ведут разные преподаватели.

Образовательные системы действуют совершенно по производственному принципу линейности; в этом отношении процесс разделен на последовательные стадии. Каждая стадия логически отталкивается от предыдущей; общий результат можно предсказать с довольно высокой вероятностью. Согласно идее, когда ученики, следуя предписанным образцам и срокам, оканчивают учебное заведение, они выходят из него не только образованными, но и подготовленными ко всему, что ждет их в большом мире.

Как только я переехал в Лос-Анджелес, то столкнулся с вопиющим примером такого линейного принципа — с работой, представленной на обсуждение, под названием «Колледж начинается в детском саду». Можно многое сказать, когда речь заходит о проблемах линейного воспитания, но позвольте заметить только одно: колледж не начинается в детском саду, потому что в детском саду начинается детский сад. В свое время директор детского культурного центра The Ark в Дублине произнес по этому поводу прекрасные слова: «Трехлетний ребенок — это не половинка шестилетнего ребенка. Шестилетний ребенок — это не наполовину двенадцатилетний ребенок». Трехлетним детям три года. Одержимость поступлением в колледж сейчас, подобно инфекции, распространяется по всей системе, извращая даже образование дошкольников. В некоторых городах конкуренция среди претендентов на попадание в «правильные» детские сады так велика, что дети даже проходят собеседование — в садик! Что пытаются выявить на собеседовании эти педагоги — признаки раннего детства?

Неотъемлемой частью принципа линейности является представление, что образование, по существу, подготовка к чему-то, что случится намного позже.

Именно из-за этой идеи образование большей частью сфокусировано на детях и молодых людях. Подобную модель иногда называют «образованием с предварительной загрузкой»: в начале жизненного пути вы накапливаете определенный ресурс и постепенно расходуете его всю оставшуюся жизнь. Я слышал, что эту модель еще сравнивают с бензобаком: в юности вы «заправляетесь» образованием, на котором должны ехать до конца своего жизненного срока. Безусловно, на практике большинство людей выпускаются из школ с наполовину наполненным баком; причем это только первый этап, а дальше... Дальше, если вдруг бензин закончится в пути, вас ждет очень мало заправочных станций.

Пожалуй, аналогия с автомобилем возникла неслучайно, и ее стоит обдумать внимательнее. Некоторые ответственные работники и политики говорят о реформе образования, словно решают какую-то проблему, связанную с автомобильной промышленностью. Они постоянно подчеркивают необходимость вернуться к истокам, сконцентрироваться на основной деятельности, ориентироваться на международную конкуренцию, повышать стандарты, увеличивать эффективность, учитывать рентабельность и прибыльность капиталовложений. Политики не учитывают главного: в отличие от автомобилей и других бездушных предметов, которым абсолютно все равно, кем и как они произведены, люди остро заинтересованы в своем образовании и приобретении собственного опыта. У живых людей есть чувства и мнения, ценности и мотивации, надежды и амбиции. Корень многих проблем, порожденных индустриальными обществами, лежит в том, что их системы образования привыкли игнорировать человеческий фактор.

Образование — это не только подготовка детей к будущей жизни, но и оказание помощи в том, чтобы они могли найти общий язык с настоящим . Кем мы станем, когда вырастем, зависит от качества нашего опыта сейчас и здесь. Представления о линейности спроса и предложения в образовании отсекли многие виды потенциально ценного опыта под предлогом их непрактичности. Для большинства людей никогда не было прямого пути от образования к планируемой карьере. В нашей бурной жизни слишком много встречных социальных потоков и мощных личных течений. Жизнь и работа формируются благодаря или вопреки непредсказуемым комбинациям событий и случаев, оценить и понять которые можно лишь задним числом, когда человек начинает подытоживать какой-то отрезок своего жизненного пути. В этот момент вступает в силу присущий нам аналитический подход, позволяющий превратить хаотичный набор случайностей и упущенных возможностей в ладно скроенный отчет о логичной и последовательной жизненной траектории.

Представление, что между общим образованием и последующим трудоустройством существуют линейные отношения, заставляет школы отдавать приоритет тем предметам, которые кажутся наиболее востребованными в экономике. В современном мире считается, будто такие отрасли, как технические и естественные науки, требуют огромного числа специалистов, соответственно, в учебных заведениях эти направления становятся более приоритетными и финансируются намного лучше, чем гуманитарные предметы и искусства, на которые практически не остается средств. Такая модель существует в большинстве развитых стран. Существуют серьезные причины сомневаться, что подобная политика наилучшим образом служит интересам молодых людей и общества в целом. Сомнения возникают даже в том, а оптимальный ли это способ подготовить хороших исследователей и инженеров. В любом случае ошибочно представлять отношения образования и экономики в виде линейного процесса спроса и потребления, подобного существующему в автомобилестроении. Ведь если промышленные системы производства могут быть стандартизированными, механическими и линейными, человеческая жизнь такой быть не должна. Наша жизнь подчиняется совершенно иным принципам.

К чему все это?

В индустриальных обществах почти всем средним школам свойственна одна и та же иерархия дисциплин, которая все чаще стала проникать и в начальные школы. На вершине находятся математика, языки и естественные науки; несколько ниже расположены гуманитарные науки: история, география, социальные предметы, а также физическое обучение; в самом низу расположилось искусство. В разных видах искусства существует и своя, внутренняя, иерархия: рисование и музыка обычно имеют более высокий статус, чем театральное искусство и танцы. Ни в одной стране мира нет школьной системы, в которой ежедневно преподавали бы танцы в качестве обязательной дисциплины, как, скажем, математику. От иерархической лестницы дисциплин зависит решение очень многих вопросов: количество часов, выделяемых на тот или иной предмет; является ли предмет обязательным или факультативным и для кого именно; входит ли предмет в основной курс обучения или преподается после занятий; включен ли предмет в тесты на проверку академических способностей — все это крайне важно для полемики, ведущейся на государственном уровне, на тему повышения стандартов.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒