Разаработка учебно-методических комплексов и внедрение их в учебный процесс.

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 45Следующая ⇒

Говоря о месте ЭУК в учебно-воспитательном процессе, необходимо учитывать особенности современного состояния образовательной системы, в которой соседствуют различные формы обучения, в том числе и комбинированные, а для них очень важно соответствующее методическое обеспечение самостоятельной работы. С технологической точки зрения основными задачами в этом направлении являются разработка методически обоснованных принципов представления учебно-методических ресурсов и организация доступа к системе учебно-методических, научно-исследовательских и информационных ресурсов с учетом возможностей и потребностей всех участников образовательного процесса.

Требования к ЭУК. ЭУК активно внедряются не только в системах открытого и дистанционного обучения, но и в традиционных очных формах — школах, лицеях, колледжах и других учебных заведениях. ЭУК применяются в различных целях: для обеспечения самостоятельной работы обучаемых по овладению новым материалом, реализации дифференцированного подхода к организации учебной деятельности, контроля качества обучения и т.д. При этом в различных учебных заведениях разрабатывается достаточно большое количество ЭУК, охватывающих самые разнообразные предметные области. К числу недостатков относятся сложная, подчас запутанная навигация, излишне усложненная структура рабочей области, перенасыщенность ЭУК демонстрационными материалами в ущерб содержательному наполнению и, наоборот, отсутствие примеров, иллюстрирующих теоретические положения, и т.п.

В первую очередь при проектировании ЭУК необходимо заложить в него технологические характеристики, позволяющие впоследствии сделать учебно-воспитательный процесс максимально эффективным. Выступая в качестве автоматизированной обучающей системы, ЭУК должен выполнять следующие функции: эффективно управлять деятельностью обучаемого по изучению учебной дисциплины; стимулировать учебно-познавательную деятельность; обеспечивать рациональное сочетание различных видов учебно-познавательной деятельности с учетом дидактических особенностей каждой из них и в зависимости от результатов освоения учебного материала; рационально сочетать различные технологии представления
материала (текст, графику, аудио, видео, анимацию); при размещении в сети обеспечивать организацию виртуальных семинаров, дискуссий, деловых игр и других занятий на основе коммуникационных технологий.

Требования к содержанию ЭУК. С точки зрения содержания ЭУК должен обеспечивать полноту представления конкретной предметной области, эффективность используемых педагогических и методических приемов, а именно: ° достаточный объем материала, соответствие Гос, актуальность, новизна и оригинальность; ° фактографическая, практическая содержательность, культурологическая составляющая, системность и целостность; ° педагогическая состоятельность продукта посредством используемых методик представления учебного материала, системы контроля, соответствия принципам вариативности и дифференцированного подхода для организации самостоятельной работы обучаемого с ЭУК.

При проектировании ЭУК необходимо учитывать: обучение и развитие являются взаимосвязанными процессами, причем обучение может быть развивающим только лишь при условии выполнения требований соответствующих психолого-педагогических принципов и закономерностей. В связи с этим необходимо использовать различные методы и средства для активизации познавательной деятельности обучаемых во всех звеньях учебного процесса: генерировать проблемные ситуации, предлагать задания проблемного и логического характера, ставить познавательные задачи, требующие для своего решения привлечения знаний из других источников, и т. п.

В законченном виде ЭУК как система включает в себя следующие функциональные блоки: информационно-содержательный; контрольно-коммуникативный; коррекционно-обобщающий.

Информационно-содержательный блок в свою очередь включает два подблока.

Информационный: общие сведения об изучаемом курсе или о конкретной теме; сроки изучения данного курса (темы); график прохождения тем и разделов по данной учебной дисциплине; формы и время отчетности; график проведения практических и семинарских занятий сиспользованием современных средств коммуникации (электронная почта, теле- и видеоконференции и др.); график консультаций.

Содержательный: учебные планы, учебные и рабочие программы; учебники, сборники задач, учебные пособия, методические рекомендации, справочники, энциклопедии, хрестоматии;

развернутые планы семинаров; список основной и дополнительной литературы, включающий также гиперссылки на ресурсы электронной библиотеки и образовательного сервера учебного заведения, материалы Internet.; список тем творческих работ по дисциплине; методические рекомендации по работе с электронными материалами..

Контрольно-коммуникативный блок включает в себя: системы тестирования с реализацией обратной связи для определения уровня начальной подготовки обучаемого, промежуточного и итогового контроля; вопросы для текущего самоконтроля; вопросы к зачетам и экзаменам; критерии оценивания.

В коррекционно-обобщающий блок входят: итоговые результаты учебной работы обучающегося; диагностика учебно-познавательной деятельности; анализ результатов различных видов контроля.

Этапы проектирования ЭУК.

В проектировании ЭУК можно выделить следующие основные направления деятельности: идентификацию проблемы, концептуализацию, формализацию, реализацию и тестирование.

Идентификация включает определение ролей участников процесса, характеристик решаемых задач, целей и использующихся ресурсов. На этом этапе определяется состав рабочей группы, при необходимости решаются вопросы дополнительной подготовки.

Концептуализация предполагает определение содержания, целей и задач изучения учебной дисциплины, что фиксирует концептуальную основу базы знаний. Педагог определяет, какие виды информации будут представлены в ЭУК (тексты, графика, анимация, звуковые и видеофрагменты), какие связи должны будут устанавливаться между ними.

Формализация предполагает анализ дидактических задач, которые должны решаться путем использования ЭУК, поиск и формализацию возможных методов их решения на основе модели процесса обучения и характеристик имеющихся данных и технологий, лежащих в основе ЭУК.

Реализация проекта подразумевает перевод формализованных методов решения дидактических задач в окончательную схему — сценарий действий.

На этапе тестирования обучаемым предлагаются такие задачи, которые с наибольшей вероятностью подвергнут испытанию работоспособность ЭУК и позволят выявить его возможные слабости.

В основу технологии подготовки ЭУК можно заложить один из возможных альтернативных подходов: снизу вверх или сверху вниз.

Подход снизу вверх предполагает постепенное выстраивание ЭУК на основе поэтапного внедрения в учебно-воспитательный процесс электронных учебных материалов различного характера, что на практике является наиболее доступным для педагога.

Проектирование сверху вниз предполагает весьма основательную предварительную концептуальную и технологическую проработку создаваемого продукта с учетом всех предполагаемых способов его применения и особенностей интеграции в учебно-воспитательный процесс.

Гипертекст и дидактические особенности ЭУК. Отдельные документы, выполненные в технологии НТМL, называют НТМ1-страницами. При этом различают статические, неизменные страницы, и динамические, содержание которых может изменяться в результате тех или иных действий пользователя: нажатия кнопок, ввода определенного набора символов и т.п. Для реализации основных дидактических принципов обучения при работе с ЭУК актуальной становится возможность использования такого динамического гипертекста, в котором можно обеспечить настройку предъявляемого обучаемому материала в зависимости от его действий. Это помогает сделать гипертекстовый ЭУК гибкой, самонастраивающейся системой: использование динамически настраиваемых гипертекстовых страниц позволяет реализовывать принцип доступности, а возможность проведения диагностики позволяет в зависимости от ее результатов предлагать тот или иной уровень сложности в пределах одной и той же темы, обеспечивая тем самым дифференцированный подход к обучению; включение в страницу элементов мультимедиа помогает создать обучающую среду с ярким и наглядным представлением информации, реализуя принцип наглядности; соблюдение принципа связи теории и практики; работа гипертекстовой обучающей системы может адаптироваться к тем результатам, которые показывает обучаемый при выполнении заданий, ответах на вопросы, что позволяет благодаря обратной связи реализовать принцип прочности знаний.

Однако, с точки зрения тех же дидактических требований, гипертексту присущи определенные особенности, передача обучаемому ответственности за процесс. Более важной и дидактически полезной особенностью гипертекстовых систем является то, что они позволяют создать образовательную среду, исключительно благоприятную для реализации поискового, исследовательского типа обучения, когда становится возможным изучение материала, базирующееся на открытиях.

Особенности представления ЭУК на образовательном web-сер-вере. Если ЭУК был первоначально разработан для автономного использования на отдельном компьютере, то для его размещения на специально выделенном сервере сети требуется специальная доработка. Исключение здесь составляют курсы, изначально рассчитанные на универсальное использование и в соответствии с этим подготовленные на основе гипертекстовой технологии. В настоящее время такой подход становится все более распространенным, и поэтому особенности представления ЭУК на образовательном web -сервере связаны не столько с самим курсом, сколько с тем, какие общие принципы выбраны для организации информации и взаимодействия с обучаемыми на данном сервере. В системе образования создается все больше центров телекоммуникаций — от школьных, вузовских до региональных и общероссийских. В связи с этим особую актуальность приобретает разработка научно-методологических оснований и самой технологии создания образовательного сервера в глобальной сети 1п! егпе1 как основы пространственно распределенной образовательной системы.

38. Предпрофильные и профильные курсы как средство дифференциации обучения информатике в общеобразовательной школе.

Общие цели и задачи профильно-дифференцированных курсов информатики таковы: -способствовать учету интересов каждого из учащихся; -учитывать направленность допрофессиональной подготовки; - формировать основы научного мировоззрения; -способствовать развитию мышления учащихся; -готовить учащихся к практическому труду, продолжению образования; -развивать и профессионализировать навыки работы с компьютером.

При определении содержания профильных курсов выделяются два типа таких курсов — фундаментальные и прикладные. Для фундаментальных курсов ведущей функцией провозглашается формирование научного мировоззрения, а для прикладных — подготовка к практической деятельности. Направления дифференциации содержания профильных курсов информатики первого типа определяются применительно к предметным областям, являющимся ведущими для каждого конкретного направления специализации обучения в школе (классе). Основная задача курсов подобного типа — развитие научных представлений, формирование научного мировоззрения (с позиций информатики — «системно-информационной картины мира»), обогащение изучения основ других фундаментальных наук методами научного познания, привнесенными или развитыми информатикой (моделирование, формализация и т.д.).

Профильные курсы информатики второго типа — прикладные — дифференцируются не по предметным областям, а по критерию вида информационной деятельности. Основное назначение таких курсов, формирование (развитие) навыков использования методов и средств научно-информационных технологий (НИТ) в различных областях. Виды информационной деятельности человека (сбор, обработка, хранение информации) инвариантны конкретным предметным областям, поэтому основным критерием дифференциации держания обучения является здесь структура и компоненты информационной деятельности.

К профильным курсам информатики примыкают интегрированные курсы. Иногда различия между ними сводятся лишь к названиям, а иногда носит глубокий характер. Всякий профильный курс, ориентированный на конкретную предметную область, можно считать интегрированным, если в процессе его изучения учащиеся получают новые знания и навыки не только по информатике и информационным технологиям, но и по этой предметной области. Уровень интеграции может быть различным; если информатика в курсе отчетливо доминирует, то курс лучше называть факультативным, а при относительном равенстве нового материала из информатики и предметной области — интегрированным.

При проектировании профильных курсов информатики важен вопрос о нормативной трудоемкости курса. Исходя из возможности 2-летней подготовки при 1-2 часах в неделю, наиболее вероятный объем профильного курса может составить (и часто составляет на практике) 136ч. В то же время нельзя отбрасывать и возможности проведения курса меньшего объема (например, годичный курс в 68 ч или полугодовой в 34 ч). В некоторых школах с углубленным изучением информатики объем профильного курса может быть большим, до 272ч. Отметим и то, что профильная дифференциация часто сочетается с уровневой дифференциацией. Вполне возможной для каждого из отмеченных в табл.2 и 3 курсов является двухуровневая дифференциация. При этом уровень профильного курса (по объему изучаемого материала и требованиям к его освоению) определяется по сравнению с тем уровнем, который предписывается государственным образовательным стандартом или временно заменяющим его документом. Подчеркнем два обстоятельства:

· стандарт определяет минимальный уровень требований, так что профильный курс может выйти за его пределы; - уровень профильного курса следует тщательно соотносить с уровнем образованности школьников и временем, отпущенным на реализацию курса (завышение требований по этим параметрам достаточно распространено).

Методика изучения темы «Представление информации и информационные процессы»; подходы к измерению информации; формирование представлений о сущности информационных процессов в системах различной природы.

Обязательный минимум по теме: Язык как способ представления информации. Основные понятия и операции формальной логики. Кодирование. Двоичная форма представления информации. Количество и единицы измерения информации.

Требования к уровню подготовки выпускников: Учащиеся должны:

· знать функции языка как способа представления информации;

· уметь представлять высказывания, используя логические операции;

· объяснять принципы кодирования информации;

· перечислять особенности и преимущества двоичной формы представления информации;

· знать основные единицы измерения количества информации;

· решать задачи на определение количества информации.

Количество информации. Основные цели: Раскрыть понятие информативности сообщения с субъективной (содержательной) точки зрения на информацию. Ввести единицу измерения информации – бит. Научить вычислять количество информации в частном случае сообщения о событии с известной вероятностью (из данного конечного множества). Изучаемые вопросы

· От чего зависит информативность сообщения, принимаемого человеком.

· Единица измерения информации.

· Количество информации в сообщении об одном из N равновероятных событий.

В данной теме используется понятие «сообщение», интуитивно понятное ученикам. Тем не менее, может возникнуть потребность расшифровать это понятие. Вопрос об информативности сообщения следует обсуждать на примерах, предлагаемых учителем и учениками. Еще раз хочется подчеркнуть всю познавательную (для учеников) и методическую (для учителя) сложность данного материала. Нельзя отождествлять понятия «информация» и «информативность сообщения».

Введение понятия «информативность сообщения» является первым подходом к изучению вопроса об измерении информации. При объяснении этой темы можно предложить ученикам поиграть в своеобразную викторину. Определение бита — единицы измерения информации может оказаться сложным для понимания. В этом определении содержится незнакомое детям понятие «неопределенность знаний». Учитель должен хорошо понимать, что речь идет об очень частном случае: о сообщении, которое содержит сведения о том, что произошло одно из конечного множества (N) возможных событий.

Еще одной сложностью является понятие равновероятности. Здесь следует оттолкнуться от интуитивного представления детей, подкрепив его примерами. Полезно привести примеры и неравновероятных событий. Понятие «более вероятное событие» можно пояснить через родственные понятия: более ожидаемое, происходящее чаще в данных условиях. В рамках базового курса не ставится задача понимания учениками строгого определения вероятности, умения вычислять вероятность. Но представление о равновероятных и неравновероятных событиях должно быть ими получено. Ученики должны научиться приводить примеры равновероятных и неравновероятных событий. При наличии учебного времени полезно обсудить с учениками понятия «достоверное событие» и «невозможное событие». От этих понятий можно оттолкнуться, чтобы ввести интуитивное представление о мере вероятности. При углубленном варианте изучения базового курса следует обратиться к разделу 1.1 «Вероятность и информация» второй части учебника.

В учебнике дано следующее определение единицы информации: «Сообщение, уменьшающее неопределенность знаний в 2 раза, несет 1 бит информации». Немного дальше приводится определение для частного случая: «Сообщение о том, что произошло одно событие из двух равновероятных, несет 1 бит информации». Учитель, предпочитающий индуктивный метод объяснения, может начать со второго определения. Обсуждая традиционный пример с монетой, следует отметить, что получение сообщения о результате бросания монеты уменьшило неопределенность знаний в два раза: перед подбрасыванием монеты было два равновероятных варианта, после получения сообщения о результате остался единственный. Далее следует сказать, что и для всех других случаев сообщений о равновероятных событиях при уменьшении неопределенности знаний в два раза передается 1 бит информации. Примеры, приведенные в учебнике, учитель может дополнить другими, а также предложить ученикам придумать собственные.

Алфавитный подход к измерению информации. Основные цели: Познакомить учащихся с методом измерения информации в символьном сообщении. Ввести понятие алфавита, мощности алфавита. Научить вычислять количество информации, заключенное в тексте, составленном из символов определенного алфавита. Ввести основные единицы измерения информации, установить связь между ними. Определить количественную меру скорости передачи информации, понятие «пропускная способность канала». Изучаемые вопросы

· Что такое алфавит, мощность алфавита.

· Что такое информационный вес символа в алфавите.

· Как измерить информационный объем текста с алфавитной точки зрения.

· Что такое байт, килобайт, мегабайт.

· Скорость информационного потока и пропускная способность канала.

Рассматриваемый в этой теме подход к измерению информации является альтернативным к содержательному подходу, обсуждавшемуся ранее. Опорным в этой теме является понятие алфавита. В основном содержании базового курса алфавитный подход рассматривается лишь с позиции равновероятного приближения. Разумеется, это не соответствует реальности и является упрощающим предположением. Полезно обсудить с учениками следующий вопрос: какова минимальная мощность алфавита, с помощью которого можно записывать (кодировать) информацию?

Следует обратить внимание учеников на то, что в любой метрической системе существуют единицы основные и производные от них. Мы снова встречаемся с темой, которая является своеобразной пропедевтикой к будущему изучению компьютера. В рамках данной темы можно сообщить ученикам, что компьютер для внешнего представления текстов и другой символьной информации использует алфавит мощностью 256.

Представляя ученикам более крупные единицы: килобайт, мегабайт, гигабайт, обратить их внимание на то, что мы привыкли приставку «кило» воспринимать, как увеличение в 1000 раз.

При обсуждении темы об измерении скорости передачи информации можно привлечь прием аналогии. По аналогии с водопроводом можно говорить об информационном потоке, передаваемом по каналам. Еще одно понятие: пропускная способность информационных каналов может быть объяснено с помощью «водопроводной» аналогии.

В рамках углубленного курса учитель может изложить алфавитный подход в более адекватном варианте, без допущения равновероятности символов. В учебнике этот вопрос не рассматривается.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒