Серия АНТРОПОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Стр 1 из 13Следующая ⇒

Серия АНТРОПОЛОГИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Т.В. Фуряева, Ю.Ю. Бочарова, Ю.А. Черкасова

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ СЕМЬИ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ: ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Учебно-методическое пособие

КРАСНОЯРСК 2010

ББК 65.272я73

Ф 957

Рецензенты:

Игнатова В.В.,

доктор педагогических наук, профессор (СибГТУ)

Лукина А.К.,

кандидат философских наук, профессор (СФУ)

Часть 1. СОЦИАЛЬНО- ПОЛИТИЧЕСКИЕ

Диагноз, в котором имеет место детальная фиксация де- фицита их ребенка, а полное знание о его сильных сторо-

нах, интересах, особенностях, ресурсах. И здесь особая роль принадлежит детальным наблюдениям за ребенком

в повседневной жизни. Родители знают каждую мелочь, деталь, нюансы в поведении их сына или дочери. Эти

жизненные детали невозможно втиснуть в общеприня- тые схемы развития, в которых нет особенностей, непов- торимости каждого ребенка, а есть только усредненная норма. Например, логопед, работающий с ребенком, име- ет определенный план в коррекции звуковой фонетичес- кой стороны речи. В соответствии с этим планом коррек- ция звука «р» имеет место в более отдаленной перспекти- ве. Однако мать неоднократно наблюдает, как ее ребенок проявляет удивительное звуковое подражание храпяще- му отцу, где как раз имеет место имитация звука «р». Од- нако профессионал-логопед не воспринимает ее пожела- ние и результаты наблюдения как важные для изменения своей коррекционно-обучающей программы работы с ре- бенком. Не случайно в реальной практике сопровожде- ния особых детей часто имеет место явное сопротивление родителей исполнению роли терапевтов, наблюдающих, описывающих, исполняющих задания внешней инстан- ции и в конечном счете нарушающих особую «ткань» межличностных отношений, теряющих родительскую идентичность и самоценность.

Таким образом, взаимодействие родителей и специ- алистов-профессионалов можно рассматривать как вза- имодействие двух системных реальностей (естественной, жизненной, и искусственной, специально структуриро- ванной), которые имеют свои внутренние законы функ- ционирования. Предъявляемые родителям ожидания и требования действовать в рамках категориально опреде- ленной реальности, обнаружения ролевого поведения коррекционно-воспитывающего плана не являются целе- сообразными и адекватными такой сложной задаче, как оказание помощи растущему человеку, имеющему осо- бые потребности. Социальная реабилитация как социаль- но-педагогическая практика сопровождения особых де- тей должна быть многогранной, полисмысловой, эмоци- онально и субъектно-ориентированной, протяженной во времени и содержательно насыщенной, разнообразной по пространству их бытия. Только в случае распределенного

сотрудничества всех участвующих взрослых дети будут чувствовать себя понятыми и принятыми.

Отход от ориентации на изолированный тренинг раз- личных функций к интеграции всех действий взрослых в

реальную повседневную жизнь особого ребенка в профес- сиональной деятельности напрямую связан с практикой постоянного «вопрошания». Речь идет о постановке вопро-

сов специалистом к самому себе. Специалист в области се- мейного сопровождения должен задавать вопросы об усло- виях воспитания ребенка с проблемами, о системах приня-

тых в них ценностей, о месте такого ребенка в окружа- ющем обществе, о роли матери и отца в его жизни. Отсут- ствие вопроса, как показателя понимания происходящего, означает или насыщение деятельности житейским смыс-

лом, или игнорирование педагогического смысла.

Западными коллегами, имеющим многолетний опыт работы в семье, предлагается уровневая модель вопросов.

Она характеризует все пять профессиональных педагоги- ческих функций специалиста по семейному сопровожде- нию (наблюдение, описание, объяснение, действие и об-

щение) по трем уровням: научно-теоретическому, инсти- туциональному и личностному (табл. 1).

Для каждого специалиста важно определиться с об-

щей ориентацией на конкретный образ ребенка и опреде- ленные теоретические основы, которые зададут рамки практической деятельности.

Ребенку с нарушением необходимо предлагать помощь

в первую очередь там, где оно (нарушение) угрожает ог- раничению деятельности, имеющей смысл для ребенка. Здесь особенно важны терпение, умение наблюдать и сти- мулировать осмысленную деятельность. В этой связи по- нятно требование индивидуального подбора методов на основе дифференцированной диагностики, адекватно описывающей «картину (образ) ребенка ». Возможная кор- реляция между теоретическим представлением (образом ребенка) и методами раннего сопровождения представле- на в табл. 2, 3.

Таблица 1

Таблица профессиональных вопросов

Дейст- вия (функ- ции)	Уровни
научно- теоретический	институциональ- ный	личностный
Наблю- дение	Что главное в моей теории? Что в ней предстает как существенное?	Какими видами на- блюдения я владею? Какие средства имею для этого?	Что является предметом мое- го наблюдения? Что мне осо- бенно удается? Какие аспекты часто выпадают из поля моего восприятия?
Описа- ние	Каков поня- тийный язык моей теории? Насколько он формализован (использование терминов, фор- мул и др.)?	Имеются ли опре- деленные языковые правила, например, при документации?	Насколько я владею терми- нологией при- нятой мною теории, а также языком других теорий?
Объяс- нение	Какими связя- ми объясняет- ся происходя- щее?	Имеются ли опре- деленные институ- циональные пред- писания?	Являются ли для меня лично эти объясни- тельные модели значимыми?
Действие	Является ли модель значи- мой для прак- тики и как осуществляет- ся ее практи- ческая реали- зация?	Как осуществляет- ся в учреждение обучение переносу модели в реальную практику? Как оце- нивается этот пере- нос?	Какие конкрет- ные практиче- ские шаги я осуществляю?
Общение	Как описывает теория профес- сиональное общение?	Насколько обеспе- чивает моя теория связь с другими теоретическими моделями?	Насколько ясно я выражаюсь? Как мы обща- емся друг с дру- гом?

Таблица 2

Социально-педагогическая реабилитация

(сопровождение) в контексте разных представлений о ребенке

Образ ребенка	Теоретические основы	Главные представи- тели	Практические вопросы для практики ран- него сопро- вождения
Нужда- ющийся ребе- нок как су- щество, име- ющее недос- татки	Психоанализ, те- ория привязаннос- ти, ранее сопро- вождение как ком- пенсация	З. Фрейд, А. Фрейд, У. Маслоу, Э. Боулби	Как я воспри- нимаю и удов- летворяю с по- мощью моих методов пот- ребности ре- бенка?
Обуча- ющийся ребе- нок – человек как существо, отражающее окружающий мир, реагиру- ющее на него	Теория модифика- ции поведения, би- хевиористическая теория учения, пе- дагогическое соп- ровождение как создание условий для учения	А. Скиннер, М. Кэнфер, М. Петер- манн	Какие прин- ципы учения я фиксирую у ребенка? Как я меняю его учебное пове- дение?
Ребенок как существо со- циальное, как часть целой системы со- циальных связей	Теория систем, эколого-системный подход, психолого- педагогическое со- провождение как восстановление нарушенной систе- мы cвязей	У. Бронфен- бреннер, М. Сатир, О. Шпек	Как я могу из- менить прави- ла социальной системы бла- годаря своей деятельности?
Ребенок как преобразова- тель, как сам себя усилива- ющий чело- век	Теория самоорга- низации, раннее сопровождение как импульс для авто- номии и развития способности к пре- образованию окру- жающего мира и себя	М. Монтес- сори, М. Раппо- порт	Как я дей- ствую, чтобы ребенок пере- живал себя как действу- ющий субъ- ект? Как я мо- билизую его силы?

Таблица 3

НЕВЕДОМОЕ

Рис. 1. «Окно Джогарри»

«Окно Джогарри» показывает, что один из способов расширения самосознания участника группы состоит в расширении «АРЕНЫ». При первой встрече членов груп- пы она очень маленькая, но располагающая к общению атмосфера доверия в группе увеличивает потенциал лич-

ности и группы. Раскрывая сведения о себе, которые мы прятали в области «ФАСАД», мы получаем не только опыт доверия к другому, но и нетравматичные осознания своих свойств из «СЛЕПОГО ПЯТНА». Сфера бессозна- тельного – «НЕВЕДОМОЕ» – приоткрывается человеку через процедуры проективного характера: так, рисунок фамилии может дать осознавание скрытого отвержения семьи мужа, понимание деструктивности сценариев пов- торяющихся семейных историй (развода, отвержения подростков мужского пола и пр.). Психодраматическое упражнение «Семейная фотография» помогает членам группы осознать линии эмоционального напряжения в семье, причины затянувшихся конфликтов и пр.

В процессах самопознания личности большую роль играет обучение членов группы эффективной обратной

связи: она должна быть персональной («Я говорю от себя и за себя»), безоценочной («Я называю факты и свои ре-

акции на них»), непосредственной («Я говорю здесь и сейчас»).

Режим работы такой группы должен также предпола-

гать достаточно частые встречи (не менее 2 в неделю), а решить поставленные задачи можно не менее чем за

30 часов. При необходимости провести кратковременные

интенсивные занятия социально-психологического обу- чения (например, при работе мобильных бригад) вместо тренинга следует выбирать вариант воркшопа, сочета- ющего теоретические и практические части, где повыше- ние усвоения материала обеспечивается применением дискуссионных, игровых и психотехнических проце- дур [19].

2.3.2. Современные подходы личностного консультирования родителя

Личностное консультирование родителя должно отве- чать задаче сохранения (восстановления) психологическо- го здоровья его личности. Психологическое здоровье яв-

ляется производным от здоровья психического, включает в себя ощущение полноты и смысла человеческой жизни, стремление к самоактуализации и утверждению общече- ловеческих (гуманистических) ценностей, связано с про- явлением психологического комфорта и дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей человека. Фрустрация одной или нескольких потребностей лежит в основе неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосо- матического генеза (бронхиальные астмы, приступы рво- ты, головные боли и т. п.). Примером достаточно техноло- гичного подхода к восстановлению психологического здоровья является, на наш взгляд, гештальтподход.

Основанный Ф. Перлзом, гештальтподход в психотера- пии является новым среди прочих с точки зрения его от-

ношения к человеческому поведению. Основной предпо- сылкой данного подхода является следующее наблюдение:

человек не воспринимает отдельные, не связанные между собой элементы, а организует их в процессе восприятия в значимое целое. Психологическая школа, использующая

это положение в качестве базового, получила название

гештальтпсихологии («гештальт» – в пер. с нем. паттерн, конфигурация, определенная форма организации индиви-

дуальных частей, которая создает целостность). Ф. Перлз перенес положения гештальтпсихологии в поле психотера- пии, основав школу гештальттерапии.

В целом, гештальтподход в психотерапии базируется на нескольких основных понятиях-положениях.

1. Человек представляет собой социобиологическое су-

щество. Любое деление его на составные части, например психику и тело, является искусственным.

2. Человек и окружающая его среда представляют со- бой единый гештальт, структурное поле, которое называ-

ют полем «организм – окружающая среда». Среда влияет на организм, а организм преобразует свою среду. Приме-

нительно к психологии межличностных отношений это означает, что, с одной стороны, на нас влияет поведение

окружающих людей, с другой – если мы меняем своё по- ведение, то и окружающие вынуждены меняться.

3.Человеческое поведение подчиняется принципу фор-

мирования и разрушения гештальтов. Здоровый организм функционирует на основе саморегуляции. Насущная пот- ребность возникает и начинает занимать доминирующее внимание организма – фигура проявляется из фона. Далее организм ищет во внешней среде объект, который спосо- бен удовлетворить эту доминирующую потребность (нап- ример, воду при чувстве жажды). Сближение и адекват- ное взаимодействие с объектом приводит к удовлетворе- нию потребности – гештальт завершается и разрушается.

В процессе саморегуляции здоровый человек из всего обилия информации выбирает ту, которая для него в дан-

ный момент наиболее важна и значима – это фигура. Ос- тальная информация временно отодвигается на задний план – это фон. Нередко фигура и фон меняются места- ми. Отношение между фигурой и фоном – одно из цен-

тральных понятий в гештальтпсихологии. Фредерик Перлз применил это положение к описанию функциони- рования личности. В его понимании фигура выступает в

качестве доминирующей потребности, а ритмическая смена фигур и фона лежит в основе саморегуляции орга- низма.

В качестве фигуры (гештальта) могут выступать жела- ния, чувство или мысль, которые в данный момент преоб- ладают над всеми остальными желаниями, чувствами и мыслями. Как только потребность удовлетворена, геш-

тальт завершается, теряет свою значимость и отодвигает- ся на задний план, уступая место новому гештальту. Этот ритм формирования и завершения гештальтов является

естественным ритмом жизнедеятельности организма, по- средством которого он поддерживает свой динамический баланс, или гомеостаз.

Иногда потребность удовлетворить нельзя. В таком случае гештальт остаётся незавершённым, а поэтому не может уступить место другому. Такая неотреагированная

потребность становится, по Перлзу, причиной многих проблем, которые через некоторое время начинают ока- зывать негативное воздействие на текущие психические процессы. К примеру, если человек не выразил сразу и прямо свой гнев и злобу, то в последующем эти чувства не исчезают совсем, а будут проявляться в более скрытых формах. Полная блокировка незавершённых гештальтов может привести к неврозу.

4. Контакт . Все основные потребности могут удовлет- воряться только в контакте с окружающей средой. Мес- то, в котором организм встречается с окружающей сре- дой, называют границей контакта. То, насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от то- го, насколько гибко он может регулировать контактную границу. Движущей силой ритма «контакт – уход» Перлз считал иерархию потребностей. Гештальттерапия описы- вает типичные нарушения контактной границы, которые делают взаимодействие со средой (и взаимную адапта- цию), в том числе и межличностные отношения, неэф- фективным. К ним относят: интроекцию, проекцию, рет- рофлексию, дефлексию, слияние.

Слияние – механизм защиты, фиксированный у тех, кто не переносит различий, стараясь умерить неприятные переживания нового и чужого. При этом нет разницы между Я и не-Я, различий между фигурой и фоном, нет возникающей фигуры собственной потребности (данный механизм наиболее распространён в симбиотических от- ношениях).

При интроекции человек пассивно принимает то, что предлагает ему среда. Он прилагает мало усилий, чтобы определить свои потребности и желания. В соответствии с перлзовской пищевой метафорой, он «проглотил» все ценности своих родителей, школы и ждёт, что дальше в жизни всё будет, как было. Когда мир или ситуация вок- руг него начинают меняться, он использует свою энергию не на изменение ситуации, а на поддержание интроеци- рованных ценностей. При интроекции к минимуму сво-

дится различие между тем, что человек «заглатывает»

целиком, и тем, чего он на самом деле хочет.

Проекция . Человек прибегает к проекции, когда не мо- жет принять свои чувства и поступки, потому что не дол- жен чувствовать и поступать так. Это «не должен», конеч- но, интроекция. Чтобы решить эту проблему, человек не признаёт свои собственные чувства и поступки, а припи- сывает их другим. В результате возникает граница между тем, что он знает о себе, и его реальными чувствами и дей- ствиями. Патологическим этот механизм становится тог- да, когда возникает фиксация и теряется осознавание.

Ретрофлексия – это делание себе того, что человек первоначально делал, пытался или хотел делать другим

людям или с другими людьми. Энергия этого возбужде- ния перестаёт направляться наружу. Вместо этого он под-

ставляет себя, и его личность делится на действующего и испытывающего воздействие. Это происходит в результа- те встречи с препятствием, оказавшимся непреодоли-

мым. Но оно сначала оказывается непреодолимым, а по- том начинает казаться непреодолимым при фиксации этого способа прерывания контакта. Вспышки, горяч-

ность, крики или драки детей последовательно искореня- ются родителями. Интроекция «Я не должен на них злиться» направляет импульс на себя и создаёт ретрофле-

ксивную оборону, поворачивая гнев на самого индивида и превращая его в вину.

Дефлексия – способ снятия напряжения контакта. Это

разглагольствование и вышучивание, реплики не по суще- ству, банальности и общие фразы, минимум эмоций вмес- то живых реакций. Поведение человека не достигает це- ли, оно вяло и неэффективно.

5. Осознание – осведомлённость о том, что происходит внутри организма и в окружающей среде. Осознание не

тождественно интеллектуальному знанию о себе и окру-

жающем мире. Оно включает переживание восприятия как стимулов внешнего мира, так и внутренних процес- сов организма – ощущений, эмоций, а также мыслитель-

ной деятельности – идей, образов, воспоминаний и пред- восхищений, то есть охватывает многие уровни. Именно осознание, в противоположность рациональному знанию, даёт реальную информацию о потребностях организма и об окружающей среде. Огромное количество человечес- ких проблем связано с тем, что подлинное осознание ре- альности подменяется интеллектуальными и зачастую ложными представлениями о ней, которые затрудняют удовлетворение потребностей организма – процесс фор- мирования и разрушения гештальта нарушается.

6. Ответственность – способность отвечать на происхо- дящее и выбирать свои реакции. Реальная ответствен- ность связана с осознанием. Чем в большей степени чело- век осознаёт реальность, тем в большей степени он спосо- бен отвечать за свою жизнь – свои желания, действия.

7. Психическое здоровье – способность перейти от опо- ры на среду и от манипулирования средой к опоре на себя и саморегуляцию.

Помощь человеку в русле психотерапевтического геш- тальтподхода заключается в расширении сферы осозна-

ния им себя, своих индивидуальных особенностей, осоз- нании самоидентичности и совершенства, принятии лич- ной ответственности за происходящее с ним. При этом

обращение происходит не столько к сознанию, сколько к чувствам и ощущениям.

Первоначально психолог должен выдвинуть гипотезу о

механизме нарушения контакта – это может происходить и во время проективного рисования. Так, например, в ри- сунке своего имени показателем ретрофлексивного меха- низма могут служить рамки и закрытые объекты (закупо- ренная бутылка с джином, шкатулка, дом с закрытыми окнами, спящий вулкан и т. п.). Для проективного меха- низма характерны объекты, которые «не влезают в лист», а для интроектов – наличие фигур другого цвета, чем большинство на рисунке, вкрапления и лишние объекты. Для «сливающихся» натур характерны взаимопроника-

ющие объекты, для не осознающих свои границы – раз- мытые, нечеткие рисунки.

Дальнейшая консультативная беседа может строиться

следующим образом:

– описывается ситуация, вызывающая сильные эмоции;

– определяется ресурс личности на изменение своего по- ведения (что во мне есть, что поможет мне это изме-

нить; нужна ли мне поддержка других людей);

– экспериментируется более ответственное и здоровое в смысле полноценного контакта поведение (как я могу

сделать это иначе; как я могу высказать то, что «наки- пело», не разрушая отношений, и т. п.);

– новый опыт подвергается осознанию, рефлексии и пе- реносится в жизнь (как я теперь могу по-иному кон- тактировать с этим человеком…).

При этом основной акцент делается на вербализации

чувств по поводу личностно значимой ситуации, а также определяется их локализация в теле. Например, чувство обиды (невыраженная злость) часто определяется как объект в груди, горле, не позволяющий говорить, сдавли- вающий дыхание и вызывающий слезы. Этот интроект, который может звучать, например, как «ты не можешь высказывать людям свою злость, потому что… это их обидит, разозлит, покажет твою слабость и т. п.», должен быть описан, рассмотрен со всех сторон, проверен на це- лесообразность и эффективность в саморегуляции нашей жизнедеятельности и принят или отвергнут как чужерод- ное тело.

Консультант. Вы сказали, что чувствуете обиду, ког- да ваша свекровь отказывается гулять с ребенком…

Клиентка. Мне кажется, что она стыдится его. Консультант. А вы что чувствуете при этих мыслях? Клиентка. Я просто еле сдерживаюсь, чтобы не закричать. Консультант. Где в теле это чувство?

Клиентка. В горле… комок (держит себя рукой за гор- ло, в глазах слезы).

Консультант. Какой он, опишите.

Клиентка. Серый, как плесень, противно…

Консультант. А что хочется крикнуть?

Клиентка. Вы не имеете права меня осуждать, он и

Ваш внук тоже, в нем Ваша кровь и Ваши гены (рыдает).

Консультант. (После паузы) Вы говорили ей это ког- да-нибудь?

Клиентка. Нет, я боюсь испортить отношения, …она все-таки иногда приходит к нам и помогает…

Если человек чего-то или кого-то боится (реальных объектов или предполагаемого осуждения, сплетен), ча- ще всего это проекция – приписывание объекту страша-

щих нас качеств. Тогда можно организовать взаимодей- ствие с объектом страха (например, нарисовать его и по- говорить с ним). При этом хороша техника обмена роля-

ми, когда клиент говорит попеременно от своего имени и от имени объекта. Это дает ему понять, так ли страшен данный объект и чего на самом деле он хочет. Так насту-

пает понимание, что наш страх – это то, что находится внутри нас, это наши чувства, приписываемые другим как их желание навредить нам.

Защитные механизмы слияние и ретрофлексия слож- ны для работы в режиме консультирования, так как и в

том и в другом случае человеку надо найти достаточно сил, чтобы отсоединиться или открыться миру. Однако и здесь психолог-консультант должен научить, прежде все-

го своим примером, как открыто выражать свои чувства, говорить «нет», просить о помощи и просто полноценно устанавливать контакт с другим человеком и разрывать его (встречаться и прощаться).

Технология психологического консультирования в русле гештальтподхода представлена в сжатом виде в табл. 5.

Таблица 5

Детей и подростков

В концепции М. Монтессори особое значение имеет принцип свободы (социальной, биологической и педаго- гической). Речь идет о позитивной свободе для деятель- ности, но не свободе от правил и норм. Ребенок свободен относительно различного выбора и возможности реше- ния, он сам принимает решения о том, с каким матери- алом работать, о продолжительности определенной рабо- ты, о частоте работы с материалом, о том, как он будет работать: с партнером или индивидуально, о том, когда воспользоваться правом на разрешающий контроль. Ребе- нок сам выбирает место работы и средства помощи.

Организация свободной деятельности детей предпола- гает наличие трех составляющих: специально оборудо-

ванной рабочей комнаты, комплекта развивающих дидак- тических материалов, позволяющих работать с ними са-

мостоятельно (включающих возможность самоконтроля) и соответствующих сензитивным периодам в развитии необходимых функций, квалифицированного педагога-

консультанта и условий для реализации принципа свобо- ды в рамках принятого порядка [Приложение 7]. Педагог должен уважать внутреннюю свободу детей, охранять всю свободу пространства, так как это необходимое усло-

вие развития ребенка в свободной работе.

Хотя Мария Монтессори и говорит о свободе ребенка, но это не исключает правил, которые должны соблюдать

дети для того, чтобы уважать права других детей и чтобы свободная работа достигала оптимальных результатов.

Правила свободной работы

Я сам

– Я планирую мою работу.

– Я довожу до конца начатое дело.

– Я делаю каждый день настоящую работу.

Я и другие

– Я отношусь с уважением к работе других.

– Я помогаю другим и позволяю помогать мне.

– Я помогаю с поддержанием тихой рабочей атмосферы.

Я и средства работы

– Я обращаюсь аккуратно с вещами.

– После работы я отношу материал на место.

– Я использую материал по назначению [32].

Роль педагога при свободной работе значительна: он объясняет обращение с материалом, внимательно наблю-

дает за действиями ребенка и в нужный момент предос- тавляет помощь; дает урок, когда показывает образец ра-

боты с материалом; создает подготовленную среду, забо- тится о порядке в организованной им пространственно- предметной среде; ведет записи дневникового характера,

отмечая динамику в развитии самостоятельности ребенка и достижения в познании. Для фиксации результатов сво- бодной работы педагогу необходимо завести Журнал дос- тижений, где отмечается, какие были проведены презен-

тации, с каким материалом ребенок занимался, каков уровень владения определенным материалом. Педагог не должен требовать от ребенка мгновенного понимания су-

ти. Монтессори говорит о постепенном понимании ребен- ком существенных положений в результате многократно- го выполнения упражнений.

Для работы с детьми, попавшими в трудную жизнен- ную ситуацию, чья социализация в раннем, дошкольном и школьном детстве проходила с осложнениями, Монтес-

сори-лечебная педагогика и терапия предлагают уникаль- ные технологии восстановления ребенка в статусе субъ- екта познавательной и учебной деятельности. Ребенок, имеющий нарушения в познавательной деятельности,

нуждается в структурировании того хаоса внешних впе- чатлений, который он получает. Монтессори-материал, расположенный на открытых полках в определенном по-

рядке, представляет собой такую структуру. Использова- ние материала в соответствующих сензитивных периодах

помогает ребенку овладеть культурными формами вос- приятия, мышления. Уникальные сенсорные и математи- ческие материалы М. Монтессори помогли многим вос- питанникам восстановить операции анализа и синтеза мышления, сделать их восприятие аналитическим и про- извольным, повысить концентрацию внимания, увели- чить объем оперативной памяти. Контроль ошибок, при- сущий каждому материалу, помогает сформировать внут- реннюю регуляцию познавательной деятельности.

В то же время с помощью Монтессори-материалов воз- можна коррекция познавательных процессов, имеющих

серьезные нарушения. Монтессори-лечебный педагог всег- да предоставит ребенку с нарушениями в познавательной или учебной деятельности достаточно времени для повто-

рения и отработки необходимых функций. В Приложе- нии 7 приведены примеры упражнений, используемых на- иболее часто в индивидуальной Монтессори-терапии. Их

можно также делать самостоятельно при соблюдении всех требований к Монтессори-материалам. Специалисты, за- интересованные в использовании метода Монтессори-тера-

пии, могут обратиться к соответствующей литературе [26].

Таким образом, достижение нормализации когнитив- ного, личностного и поведенческого развития ребенка

становится возможным при правильно организованном взаимодействии со специально подготовленной педагоги- ческой предметно-пространственной средой, которая должна содержать в рафинированном (свернутом) виде

культурные ценности, составляющие важнейшие дости- жения человечества. К ним в первую очередь следует от- нести ценности демократического общежития, способы

управления высшими психическими функциями и пове- дением, знаковые системы: языки, системы наук и пр. При квалифицированно организованной свободной рабо-

те ребенка и подростка в педагогически подготовленной среде возможны не только полноценное овладение куль- турным опытом человечества и гармоничное развитие

психики, но и коррекция нарушений в когнитивном, лич- ностном и поведенческом развитии.

3.2.4. Обучение родителей организации развивающей и реабилитационной предметно-пространственной среды в домашних условиях

Для специалиста, организующего педагогическую ра- боту с ребенком, имеющим особенности в развитии, важ- но понимать ограниченность возможностей собственных педагогических воздействий. Другими словами, особый ребенок, воспитывающийся в семье, нуждается в посто- янной квалифицированной социально-педагогической поддержке. В этой связи очень важно подключать роди- телей к педагогической работе. Взаимодействие «педа- гог – родитель» должно строиться на принципах взаимо- доверия и сотрудничества. В ходе работы родитель дол- жен понять собственную важность и необходимость, сформировать субъектную позицию в реабилитации и развитии своего ребенка.

Задача социального педагога – в процессе коррекцион- но-реабилитационной работы дать представление родите-

лям о психолого-педагогической сущности и структуре психофизического нарушения у ребенка, помочь эмоци- онально принять своего малыша таким, какой он есть,

представить возможности дальнейшего развития ребенка при организации каждодневной педагогической работы, сделав акцент на имеющийся у ребенка потенциал. Ос-

новная мысль, которую должен донести специалист, – его работа эпизодична, он не сможет находиться со своим маленьким клиентом в течение всей жизни, его цель – на-

учить родителей самостоятельно создавать «правильные» условия для полноценного развития ребенка в силу име- ющихся у него возможностей.

Далее обратимся к проблеме создания развивающей

предметно-пространственной среды и деятельности ре-

бенка в домашних условиях, исходя из общих принципов конструирования детской среды, описанных выше.

Основополагающим принципом организации развива-

ющей среды дома становится принцип индивидуального подхода к реабилитации и развитию ребенка. Специалис- ту необходимо провести диагностическое исследование с целью выявления специфики заболевания ребенка, осо- бенностей его индивидуального развития, потенциальных возможностей и дефицитов развития. Также по результа- там диагностики важно определить уровень актуального психического развития (что ребенок уже может делать самостоятельно) и зону его ближайшего развития (что ре- бенок еще не в состоянии выполнить сам, но уже может с помощью взрослого). Исходя из результатов диагности- ки специалисту необходимо представить траекторию дальнейшего развития ребенка с учетом его потребностей и возможностей, а также разработать индивидуальный маршрут развития и реабилитации, т. е. ответить на воп- рос: какие педагогические методы и средства можно ис- пользовать в работе с этим ребенком? Далее специалист должен предоставить родителям результаты проделанной работы и на доступном для них языке объяснить, что в данный момент необходимо их ребенку. Такая консуль- тация позволит с первых дней работы с семьей включать родителей в совместную педагогическую деятельность.

Следующий этап работы – создание среды в домашних условиях. Специалист объясняет родителям основные

принципы организации пространства: принцип зонирова- ния, природосообразности и предметосообразности в прос- транстве. Организация рабочего пространства предполага- ет определение места занятия: рабочее место должно соот-

ветствовать выполняемой деятельности. Так, например, упражнения с водой и песком необходимо выполнять в специально оборудованной зоне, где есть источник воды, а

также возможность быстрой и несложной уборки поме- щения, в случае если ребенок прольет воду или рассыплет песок. С этой целью подобные упражнения лучше выпол-

нять в ванной комнате. Работу с конструктором, содержа- щим крупные и тяжелые для ребенка детали, лучше орга- низовать на полу, предварительно приготовив, например, коврик. Работу с мелкими предметами: фасолью, рисом, крупой – удобнее выполнять за столом.

Необходимо обратить внимание родителей, что рабо- чая зона, созданная для ребенка, должна соответствовать

его росту, силе, возможностям. Так, нецелесообразно ор- ганизовывать работу за большим, например кухонным, столом. Для этой цели необходимо приобрести столик и

стул, соответствующие росту ребенка. Стол должен быть устойчивым (без колесиков), а стул удобным для ребенка.

Важно обратить внимание родителей на то, что ребе- нок должен принимать посильное участие в подготовке

рабочего места и последующей уборке. Часто родителю проще самому проделать подготовительный этап и этап уборки места. В этом случае следует указать на то, что

порой именно эти этапы являются более важными для развития ребенка, чем само выполнение задания. Роди- тель должен представлять, что иногда, особенно на пер-

вых занятиях, процесс подготовки и уборки рабочего мес- та может занимать до 70 % всего времени.

В рабочей зоне должны обязательно быть средства убор-

ки рабочего места. Например, при переливании воды из одного кувшина в другой необходимо иметь в комплекте тряпку для вытирания пролитой воды. Здесь важен мо- мент эмоционального благополучия и уверенности при ра- боте: ребенок не должен наблюдать, как мама в панике бе- гает в поисках тряпки, если вдруг вода была нечаянно про- лита. Ребенок должен осознавать свое право на ошибку и понимать, что любая оплошность может быть без труда исправлена. Особенно это важно для ребенка с физически- ми нарушениями, который и так достаточно рано начина- ет осознавать ограниченность своих возможностей и по- рой остро переживает свою неполноценность.

После организации рабочей зоны педагог совместно с родителями приступает к созданию комплектов развива-

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒