ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Ковалев В.Н.

ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

(для студентов, проходящих педагогическую практику)

Севастополь

Ковалев В.Н. Прикладные основы дидактики высшей школы (для студентов, приходящих педагогическую практику) – Севастополь, Изд. СФ МГУ, 2013. - 78 с.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, доцент кафедры психологии Алевтина Ивановна Долженко;

доктор биологических наук, профессор кафедры психологии Ольга Николаевна Чечина.

Учебно-методическое пособие раскрывает содержание базисных тем учебной дисциплины «Методика преподавания психологии» и раздела «Дидактика» курса «Педагогика». Оно предназначено для студентов выпускного курса факультета психологии, проходящих педагогическую практику в высшем учебном заведении. Вместе с тем пособие может быть использовано студентами 2 – 4 курсов различных специальностей, изучающих дисциплины «Педагогика», «Педагогика и психология». Данное пособие может быть также полезным для молодых преподавателей высшей школы.

Рассмотрено и утверждено на заседании кафедры психологии Филиала МГУ имени М.В. Ломоносова ____ октября 2013 года. Протокол №____.

Рекомендовано к печати методическим Советом Филиала МГУ имени М.В.Ломоносова ____ ноября 2013 года. Протокол №___

Содержание

	Введение…………………………………………………………...
	Особенности учебного процесса в высшем учебном заведении…………………………………………………………
	Пути совершенствования методов обучения……………………
	Классификация методов обучения……………………………...
	Значение активных и интерактивных методов обучения. Принципы их применения………………………………………..
	Практические рекомендации по использованию активных и интерактивных методов обучения:
	- метод анализа конкретных ситуаций (АКС)……………….
	- метод «кейс-стади»…………………………………………..
	- метод решения практических задач………………………..
	- мозговая атака………………………………………………..
	- тренинг………………………………………………………..
	- деловые игры…………………………………………………
	- фокус-группы………………………………………………...
	- методы «круглого стола»……………………………………
	Классификация форм обучения………………………………….
	Требования к организации лекций, семинаров, индивидуальных практикумов…………………………………...
	Заключение………………………………………………………...
	Литература…………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость приведения методов и форм обучения студентов в соответствие требованиям современной жизни и профессиональной деятельности, возлагает на педагогику высшей школы обязанность научной разработки этой проблемы, в тесной связи с современными задачами подготовки квалифицированных кадров. Проблема форм и методов обучения не является новой. Она обсуждалась и решалась на всем протяжении становления педагогической науки. Посвященная ей научная и учебно-методическая литература достаточно разнообразна. Но если отвлечься от учебной литературы или научных монографий, в которых проблема выступает как частный вопрос, специальных работ посвященных отбору методов и форм организации обучения студентов-психологов в вузе не так уж много.

В настоящем учебно-методическом пособии лаконично в схемах и моделях мы определили понятийный аппарат и общепринятые классификации форм и методов обучения и контроля знаний студентов. Больше внимания мы уделили характеристике тех форм и методов обучения, которые оказались наиболее эффективными в вузе. Среди них есть как традиционные: лекции, семинары, деловые игры, анализ конкретных ситуаций, так и относительно новые, перспективные: аудиторные и внеаудиторные индивидуальные практикумы, метод «кейс-стади», обучающие «фокус-группы», модификации «мозгового штурма» и другие.

Мы надеемся, что данное учебно-методическое пособие окажет определенную помощь молодым преподавателям Севастопольского филиала МГУ и студентам при изучении таких дисциплин, как «Педагогика» и «Методика преподавания психологии». Характеристика основных общеизвестных форм и методов обучения актуализирует их потребность на поиск новых модификаций дидактического инструментария, используемого в учебном процессе. Более детальное описание относительно новых, активных и интерактивных методов обогатит сокровищницу педагогических знаний молодого преподавателя.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Учебный процесс в высших учебных заведениях – это система подготовки, организации и осуществления учебной деятельности, в основе которой лежит органическое единство и взаимосвязь преподавания и самообразования, направленных на достижение целей обучения.

Учитывая характерные черты и особенности юношеского возраста студентов, эффективность их обучения достигается при условии соблюдения системного подхода к организации, интенсификации обучения и методическому обеспечению учебного процесса, выбору методов и форм обучения.

Учебный процесс в высшем учебном заведении имеет характерные особенности:

1. Студентами дневного отделения МГУ являются молодые люди с малым жизненным опытом, но с активно формирующимся мировоззрением, и, нередко с собственным стилем и способом получения знаний, так как в МГУ поступают лучшие выпускники школ.

2. Юношеская аудитория достаточно хорошо мотивирована к обучению – её готовность учиться обусловлена конкретными целями и задачами будущей профессиональной деятельности по специальности. Именно этим и объясняется стремление к получению во время обучения глубоких и разносторонних знаний с целью их использования в будущей работе.

3. В филиале МГУ преобладает вахтовый метод обучения. В этой связи повышается требования к специализированным практикумам и к организации самостоятельной учебной деятельности студентов в лабораториях при консультативной помощи преподавателей.

Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам во время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения – это передача большого объема учебной информации студентам, при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала, форм и методов обучения. Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

· широкого использования коллективных форм организации познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

· выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

· применения различных форм и элементов проблемного обучения;

· совершенствования навыков фасилитативного (побуждающего, возвышающего, облегчающего деятельность) педагогического общения, мобилизующих творческое мышление студентов;

· индивидуализации обучения при работе в группе, а также учета личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

· стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

· использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

· применения современных аудиовизуальных, мультимедийных и компьютерных технологий.

Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента, формированию способностей прогнозировать ситуацию (личностного развития, конфликта или производственной деятельности) и принимать самостоятельные решения.

Дидактический принцип активности личности в обучении обуславливает систему требований к учебной деятельности обучаемого и преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию побудительных стимулов. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания, конкретных форм и методов организации обучения студентов на учебных занятиях.

Каким же должно быть обучение в современной высшей школе, чтобы одновременно, в дидактическом единстве у студентов пробуждались потребности в продуктивном формировании новых профессиональных знаний, умений и навыков? Наиболее эффективно отвечает этой задаче, так называемое, активное обучение. Исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют, что именно активные методы обучения и интерактивные формы взаимодействия преподавателя и студентов позволяют последним почувствовать личную потребность интенсифицировать характер своего учебного труда, побуждает их по собственному почину искать и внедрять в будущем профессиональную деятельность новые знания.

Учебный процесс в вузе должен: во-первых, быть моделью той среды, в которой будут жить и трудиться будущие профессионалы - нынешние студенты; во-вторых, содержать в себе конкретные цели, задачи и проблемы общественной и трудовой деятельности людей; в-третьих, обеспечить формирование у студентов потребностей и способностей решать практические задачи, изменять и улучшать тот предметный и социальный мир, в котором они живут.

Активное обучение полностью отвечает этим требованиям, так как в его основе лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя сделать каждого студента действующим участником учебного процесса, ведущим поиск путей и способов решения, изучаемых проблем.

3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АКТИВНЫХ И ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Типы ситуаций для анализа

Схема 3. Типы ситуаций для анализа

Модификации ситуаций (см. схему 3):

1)ситуация – иллюстрация (демонстрирует закономерности, механизмы, следствия);

2 ) ситуация – оценка (описание конкретного события и принятых мер);

3)ситуация – упражнение (обращение к специальным источникам информации, литературе, справочникам).

Варианты занятий

1-й вариант. В процессе подготовительной работы перед АКС студент должен устранить пробелы в знаниях путем предварительного изучения «досье ситуации». Анализ ситуации проводится фронтально с участием преподавателя;

2-й вариант. АКС проводится в аудитории, но дополнительные сведения студенты получают из специально подобранной литературы или кейсов, подготовленных преподавателем. Форма работы студентов групповая (творческими микрогруппами по 4 - 6 человек). Принятие решений осуществляется после общегрупповой дискуссии.

З-й вариант. Каждая творческая микрогруппа работает самостоятельно над различными (но типичными) реальными ситуациями. Анализ конкретной ситуации осуществляется методом мозгового штурма. Справки и дополнительные сведения по ситуациям дает преподаватель. После завершения работы, каждая команда защищает свое решение перед всей группой. Преподаватель делает обобщенный вывод в целом по всем рассмотренным типовым ситуациям.

4-й вариант. Студенты работают с ситуациями, не имеющими однозначно заданных параметров (с недостающими данными в описании проблемы, т.е. в условии). Они самостоятельно методом обсуждения определяют, какой информации, каких знаний у них недостает для решения проблемы и восполняют пробелы на основе поиска информации в научных источниках, изучения практического опыта или проведения исследования. Завершающий этап анализа конкретных ситуаций осуществляется на последующем занятии.

5-й вариант. Студенты теоретически готовы к решению ситуации. Им на рассмотрение даются ситуации с множественными переменными, предполагающие неоднозначные многовариантные решения. Все группы работают над одной ситуацией. Используется вариант брейнринга.

Приемы предъявления ситуаций:

- видеозапись какого-либо реального события;

- кино эпизоды;

- магнитофонная запись беседы, интервью, обсуждения, доклада, речи;

- набор фотодокументов, схем, графиков;

- «досье ситуации» - набор различных бумаг, документов, инструкций, рекомендаций, планов, конспектов;

- конференция с участием специалистов;

- игровой метод;

- классический метод – полный набор материалов (кейс);

- комбинированный способ, когда одновременно используются несколько из перечисленных выше вариантов.

Й этап - постановка задачи

Учебная группа делится на подгруппы. Каждая получает папку с описание ситуации, чистой бумагой. Устанавливается время, режим самостоятельной работы.

Й этап - итоговая беседа

Рефлексия. Анализ ошибок и удачных решений. Формулирование выводов.

Особый вид метода анализа конкретных ситуаций представляет метод «кейс-стади». Он в педагогике высшей школы и в методике преподавания психологии заслуживает особого внимания. Поэтому рассмотрим его более подробно.

Метод «кейс-стади » (case-study)

Метод «кейс-стади» - это метод обучения на развернутых практических ситуациях, имитирующих реальную деятельность, на типичных примерах и частных случаях. Он является базисом технологии «ситуативного обучения». Фактически это аналог метода анализа конкретных ситуаций (АКС) с некоторой его модификацией.

Анализ научных источников свидетельствует о существовании большого количества дефиниций относительно сущности понятия «ситуативное обучение». Взгляды ученых условно можно поделить на три направления:

1) одна из форм организации учебного процесса; 2) метод проведения занятия; 3) технология обучения (интерактивная, личностно-ориентированная).

Кейс-стади – это вид учебного занятия, сочетающий в себе несколько (преимущественно интерактивных) методов (самостоятельная работа с научной литературой, учебной информацией, документами; анализ конкретных ситуаций; мозговой штурм; дискуссия; метод проектов и др.) и форм (практического занятия, семинара, деловой или ролевой игры и др.) обучения. Речь идет о таком виде аудиторного занятия, на котором студенты, предварительно изучив информационный пакет учебного материала – «кейс», ведут коллективный поиск новых идей, а также определяют оптимальные пути, механизмы и технологии их реализации.

Кейс-стади – основной метод технологии «ситуативного обучения». Он создает объективные возможности студентам для обмена мнений, выражения собственных позиций и для приобретения навыков конструктивного поиска решений практических проблем, возникающих в реальной жизни и деятельности организации или субъекта.

Понятие «ситуативное обучение» пришло в научно-педагогический лексикон из теории и практики преподавания экономических дисциплин. Оно не относится к устоявшимся категориям дидактики и вызывает много споров по поводу правомочности использования такого термина. Тем не менее, когда речь идет о «ситуативном обучении», имеется в виду обучение принятию решений (особенно корпоративных), в нестандартных, меняющихся ситуациях жизнедеятельности в разных ее сферах (экономической, политической, социальной, педагогической и других).

Цель технологии ситуативного обучения состоит в том, что основной акцент делается не на овладение готовыми знаниями, а на их самостоятельном добывании в процессе субъект-субъектного взаимодействия в дихотомических системах «преподаватель-студент». Партнерство в процессе овладения знаниями (общение на равных) является одним из основных принципов данной технологии обучения.

Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить сравнительный анализ и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Речь идет о решении ситуаций с множеством переменных величин.

Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимых качества личности.

Функциональные роли участников кейс-стади:

Студенты должны:

1) в установленные сроки ознакомиться с материалами кейса, изучить материалы лекции, проработать первоисточники научно-методической литературы;

2) принимать активное участие в обсуждении содержания текста, дополнять его новой информацией, примерами из собственного опыта;

3) выделить проблемы, которые выходят на первый план, и обдумать их;

4) в неформальной обстановке обсудить ситуационную модель;

5) записать свои предложения, пробные (предварительные) выводы по разрешению проблемной ситуации;

6) принимать активное участие в дискуссии, в выступлениях, обоснованно опираться на свои знания, собственный опыт, свои чувства;

7) сотрудничая с другими студентами и преподавателем, выслушивать альтернативные точки зрения и аргументировано выдвигать свою собственную;

8) задумываться над тем, как в профессиональной деятельности можно использовать полученные знания и умения.

Функции преподавателя:

1) разработка модели конкретной проблемной ситуации, которая сложилась в реальной жизнедеятельности субъекта, организации, общества, государства и др. Эта модель представляет собой пакет учебного материала кейс (текст объемом от 2-3 до 40 страниц). В тексте должно присутствовать противоречие (проблемная ситуация, конфликт) – предмет обсуждения;

2) определение места кейса в структуре всего учебного курса, а также его место в структуре учебного занятия (или нескольких занятий);

3) выбор ключевых вопросов, которые привлекут внимание студентов к важным аспектам ситуационного задания, будут способствовать организации мысли, подтолкнут к активной совместной деятельности;

4) ознакомление студентов с целью, условиями и правилами работы с кейсом (заданной ситуацией);

5) рассмотрение в аудитории таких дискуссионных вопросов, которые позволили бы студентам последовательно давать ответы «с чем имеем дело? », «как объединить отдельные элементы в единое целое? », «что необходимо сделать? », «что это значит? »;

6) обеспечение главного направления дискуссии, поддержка общего контекста ситуационного упражнения, оказание помощи в развитии идей, побуждение к рассуждениям, подведение обсуждения к определенным выводам;

7) привлечение студентов (в конце занятия) к анализу выводов и написанию резюме дискуссии;

8) создание психолого-педагогических условий для смены действительных ролей студента в «ситуационном обучении» - преобразование его с объекта в субъект этого процесса;

9) анализ творческой деятельности студентов (во время аналитической сессии) и принятых ими решений.

Признаки метода «кейс-стади»:

- командная работа студентов в творческих группах;

- моделирование реальной динамической ситуации, которая может возникнуть в той или иной организации (в кейсе отображается максимально реальная ситуация действительности);

- наличие в ситуационном задании проблемы или конфликта (проблема может быть задана или условиями игры или объективно возникать при необходимости управления объектом в условиях смены ситуации);

- не полная формализация ситуации и наличие в ней неопределенности, которая требует самостоятельных не шаблонных решений;

- динамичность окружения и ее зависимость от предыдущих решений участников кейса;

- наличие мотивации, которая побуждает участников игры действовать как в реальной жизни.

Метода «кейс-стади»

На первом этапе разрабатывается модель конкретной проблемной ситуации (на материале реальных ситуаций жизни и деятельности), отображающей тот объем знаний, умений и навыков, которые студент должен освоить. Эта модель представляет собой банк информации – «кейс», пакет учебного материала (текст объемом до 40 страниц: описание проблемной ситуации, аналитический материал по решению подобных, но более простых ситуаций из других областей и сфер деятельности; схемы и методики анализа ситуаций; хрестоматийный материал в сжатом виде и др.).

На втором этапе перед студентами ставится задача, и они изучают содержание кейса, обращаясь к материалам лекций, конспектам, справочной, научной и методической литературе.

На третьем этапе осуществляется детальное обсуждение текста. Преподаватель выступает в роли ведущего и консультанта. При необходимости он предлагает дополнительную информацию, ставит проблемные вопросы, фиксирует на доске ответы.

На четвертом этапе студенты стараются выделить основные составляющие проблемы и наметить пути ее решения, продуцируют идеи.

На пятом этапе, как правило, проводиться ситуационно-ролевая игра. Она дает возможность ее участникам эмоционально пережить проблемную ситуацию, сопереживая ее героям.

На шестом этапе осуществляется рефлексия игры, формулируются выводы.

Рекомендации по процедуре проведения занятия с использованием

Метода «кейс-стади»

Предварительно, до начала занятия, материалы ситуации (кейсы) раздаются студентам, которые знакомятся с ними самостоятельно.

Учебную группу необходимо разделить на команды (рабочие группы) по 5-6 человек в каждой. На протяжении 1, 5 – 2 часов (в зависимости от ситуации время может быть иным) ситуация рассматривается в подгруппах в разных аудиториях или в одной но так, чтобы команды друг другу не мешали. После чего группа собирается в полном составе и, после аргументированного представления каждой командой своей версии, начинается дискуссия. Каждая команда обговаривает не только свою позицию, но и своих коллег.

Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, но ни в коем случае не доминируя в аудитории. Задача преподавателя - инициировать всех студентов, предоставить возможность раскрыться всем. В конце дискуссии преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту.

Преподаватель должен:

- во-первых, осуществить собственный анализ и проработать максимальное количество альтернативных оценок;

- во-вторых, выбрать и озвучить вопросы для дискуссии, которые акцентируют внимание участников на специфические стороны ситуации, побудят их к высказыванию широких и противоречивых взглядов, направят на принятие решения;

- в-третьих, представить, что будут говорить студенты, спрогнозировать их возможные ответы и реакции, сравнивая их с мнениями других аналитиков;

- в-четвертых, необходимо дать возможность студентам ознакомиться с текстом ситуационной модели, поручая каждому из них сформулировать свои вопросы в период дискуссии.

При подготовке ситуации (кейса) для обсуждения студентам необходимо придерживаться следующих правил:

- быстро, прочитать текст, чтобы выделить общие проблемы ситуации и характер информации представленный для анализа;

- внимательно перечитать текст ситуации и карандашом подчеркнуть основные моменты;

- выписать на отдельном листе бумаги главные проблемы. Потом еще раз перечитать текст. Рассортировать информацию на важную и такую, что имеет лишь косвенное отношение к проблемам, которые рассматриваются в ситуации;

- в разных аспектах рассмотреть ситуацию и определить приоритетность проблем и альтернатив;

- составить список ключевых фактов;

- разработать ряд рекомендаций для решения этих проблем;

- оценить свои решения.

Успех обучения по методике анализа конкретных ситуаций зависит от активности студентов, которые должны научиться:

1) формулировать свои идеи и быть готовыми их защитить;

2) слушать других и оценивать их позиции;

3) придерживаться широкого подхода к оценке вариантов, быть готовыми

сменить свою позицию под влиянием новых обстоятельств и идей;

4) принимать решения, не уклоняться от него;

5) получать удовлетворение от совместной работы в команде.

Технология написания кейса

Основные источники информации для составления кейсов:

- история организации, предприятия, фирмы;

- архивы, подборка газет и журналов;

- годовые отчеты предприятия;

- описание проблемных, аварийных, кризисных ситуаций;

- доклады менеджеров;

- интервью или опросы персонала;

- непосредственно личный опыт.

При подготовке описания конкретной ситуации можно выделить следующее: введение; место событий; описание среды и предшествующих событий; проблемы (описания); решение проблем; вопросы и задания; инструкция для преподавателя.

Во вступлении описываются: цели ситуации; актуальность; описание исследований (кратко), в которых рассматриваются подобные проблемы; перечень литературы, отчетов, докладов и других информационных источников, с которыми необходимо ознакомиться студентам; перечень замечаний, которые необходимо учитывать при изучении ситуации; определение некоторых теоретических положений и ключевых концепций, которые имеют отношение к ситуации.

Место событий, описание среды и предшествующих событий. В этом блоке дается описание создания, эволюции и состава организации, в которой разворачиваются события и действуют соответствующие персонажи. Представляется схема организационной структуры учреждения (фирмы), указываются его цели и задачи, функциональные обязанности и ответственность работников разных рангов. Дается описание проблем, которые стояли перед организацией раньше и имеют отношения к ситуации, которая рассматривается сейчас.

Описаниепроблемы. Этот блок самый важный. Здесь дается описание событий (в хронологическом порядке) и участников. Необходимо описать как можно больше фактов. Важно, чтобы в описании событий просматривались противоречия, конфликты, кризисные участки и др. При этом надо помнить о том, что не надо перегружать текст излишней информацией.

Решения проблемы. Описание разных ситуаций с вариантами решений лишь отдаленно похожих на рассматриваемую ситуацию. Описание разных подходов, схем, моделей, алгоритмов решения проблем, точек зрения специалистов и др.

Вопросы и задания. В этом блоке дается перечень вопросов (заданий), на которые студенты должны дать ответы, или подготовить доклад (сообщение) или письменную работу.

Инструкция для преподавателя печатается отдельно от материалов ситуации. В ней даются рекомендации по выполнению конкретных материалов при изучении определенных курсов, предлагаются методы использования дидактических материалов, излагаются синопсисы (краткие резюме ситуационного упражнения и его главных содержательных и процедурных аспектов).

Модели мозговых атак

· Брейнринг - несколько команд решают одну проблему на скорость за строго определенный промежуток времени (1 - 3 минуты).

· Мозговой штурм – коллективное (командное) решение однотипных проблем с максимальным числом обоснованных вариантов (5 - 10 минут).

· Брейнсторминг – коллективный мозговой штурм различных проблем разными командами с участием всех команд в обсуждении и решении проблем каждой группы (от 10 минут до полутора часов).

· Фронтальная мозговая атака – простые проблемы или проблемные вопросы, которые задаются всей аудитории; ставится проблема преподавателем и осуществляется парциальное решение всей группой поэтапно.

· Ролевая мозговая атака – метод комбинированный с АКС.

· Функциональная мозговая атака – каждый член группы или звено, выполняют строго определенную функцию.

Ниже представлена одна из возможных схем-моделей В.Н. Ковалева (см. схему 6) коллективной мозговой атаки с разделением функций и проводимой в игровой форме.

Схема 6. Модель коллективной мозговой атаки

Рефлексия.

Деловые игры

Деловые игры (см. схему 7) занимают одно из первых мест среди наиболее перспективных методов обучения. Они используются для тренировки, развития творческого мышления, формирования практических умений и навыков. Деловые игры позволяют стимулировать внимание и повышать интерес к занятиям, активизировать и обострять восприятие учебного материала.

Деловая игра дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент реального события.

Деловая игра среди активных методов обучения занимает особое место, так как она может включать в себя другие методы: анализ конкретных ситуаций (в том числе и «кейс-стади»), мозговую атаку (любые ее разновидности), решение практических задач, дискуссию, моделирование и прочее.

Эффективность деловой игры во многом зависит от тщательности ее подготовительного периода и, особенно, от продумывания игрового сюжета. Если игровой сюжет продуман слабо, игра будет искусственной, натянутой, не произойдет естественной динамики событий. В таком случае преподавателю придется постоянно побуждать участников к действию. Поэтому сюжет должен содержать в себе объективное противоречие, побуждающее к столкновению ролевых образов. Ролевые функции должны быть четкими, но не ограничивающими свободу импровизации в поведении участников.

Схема 7. Модификация деловых игр

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, структурного подразделения. Имитируются:

· События;

· Конкретная деятельность людей (педагогический совет, обсуждение плана);

· Обстановка, условия осуществления деятельности.

Сценарий имитационной игры содержит:

· Сюжет события;

· Описание структуры и назначение имитируемых объектов;

· Положения и нормативные акты;

· Описание обстановки, в которой происходит событие.

Операционные игры . Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций.

Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные события.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения разрабатывается модель-пьеса ситуации, распределяются роли и «обязательным содержанием».

Метод инсценировки . Основная задача метода инсценировки – научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведения, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, деятельность, не прибегая к власти и приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Это театр – социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать и изменять состояние другого, умение войти с ним в контакт.

Подготовка к деловой игре. Разработка сценария:

· Учебная цель;

· Описание изучаемой ситуации;

· Задачи;

· План деловой игры;

· Общее описание процедуры игры;

· Содержание ситуации;

· Характеристика действующих лиц;

· Права и обязанности экспертов;

· Критерии оценивания и аппарат измерения.

Процедура деловой игры:

Организационно – подготовительный этап:

- обосновывается актуальность и цели деловой игры;

- объединение в игровые группы;

- игровым группам выдается пакет документов;

- распределяются роли;

- оглашается регламент и условия игры;

- командам представляются эксперты;

- участники занимают места, обозначенные табличками и подписями.

Этап изучения ситуации:

- игровые команды изучают ситуацию, документы, инструктивные материалы;

- при необходимости участники обращаются к ведущему или экспертам за разъяснениями.

Ход игры:

- Игровые команды ведут обсуждение внутри группы, предлагают варианты действий. Каждый участник стремится к достижению коллективной цели, отстаивает свои позиции, согласно предписанной роли. Ход обсуждения стенографируется одним экспертом;

Основная задача – выработка правильного коллективного решения в определенные сроки.

- Решение принято. Представитель игровой группы доводит его до сведения окружающих. Основные требования к докладу: обоснованность принятого решения, лаконичность, последовательность изложения позиций;

- Капитан игровой группы отвечает на вопросы.

Этап предварительного анализа:

- выступление экспертов, которые производят разбор игры;

- обмен мнениями;

- защита командами своих решений, оспаривание выводов.

Этап оценки:

Эксперты оценивают:

- степень достижения поставленных целей;

- указывают причины невыполнения отдельных задач;

- выставляют окончательные оценки участникам игры в баллах;

- председатель экспертов констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог игры.

Оценка исполнителей дается по следующим показателям:

· логическая обоснованность и верность принятых решений;

· умение быстро ориентироваться в ситуации;

эмоциональная выразительность сыгранной роли.

«Фокус-группа» как метод интерактивного обучения

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒