IV. Обратные связи - обсуждение (15 мин.)

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 18Следующая ⇒

Обратная связь - это впечатления, мысли и чувства другого человека, в связи с вашим поведением, поступком, деятельностью или любым другим проявлением, высказанные вслух и адресованные лично вам.

Например: " Маша! Мне было очень приятно получить от тебя в подарок эту кассету. Я давно о такой мечтала" или " Дима, когда ты называешь меня дураком, я очень сержусь и мне хочется тебя ударить".

Далее следует обсуждение проблемы обратной связи:

•Важна ли для вас обратная связь от других людей?

•Зачем она нужна?

•Важно ли вам давать обратную связь другим людям? Почему?

•Умеете ли вы давать обратную связь?

•Легко ли дать обратную связь?

•Всегда ли приятна обратная связь от других людей? и т.п.
Участникам предлагается потренироваться давать и получать обратную

связь в парах. Пусть каждый из детей даст своему партнеру обратную связь в связи с каким—то его проявлением в группе, а партнер отвечает.

Обратная связь — это один из сильнейших психотерапевтических методов, реализуемых самими участниками.

V. " Разбор" (40 мин.)

Один человек садится в центр круга. Остальных ведущий разбивает на две группы, одна из которых говорит человеку о том, что им нравится в его поведении во время работы в группе, а другая - о том, что не нравится. Так, пока все не посидят в центре круга. Человек, сидящий в центре, имеет право задать одному из присутствующих личный вопрос о своих достоинствах или недостатках. Итак, пока все не посидят в центре.

После того, как все побывают в центре — обсуждение:

•Как чувствовали себя в центре круга?

•О чем было трудно говорить?

Это упражнение обычно воспринимается детьми очень живо и каждый стремится посидеть в центре круга.

VI. Обсуждение домашнего задания (20 мин.)

Каждый из сидящих в кругу (по очереди) читает свое сочинение. Остальные пытаются угадать, о ком оно написано.

Обсуждение возникает спонтанно и бывает довольно интересным. Целесообразно спросить того ребенка, о ком написано сочинение, какие чувства оно у него вызывает, насколько это похоже на действительность. Можно предложить главному герою запросить обратйую связь у группы, можно поработать с его чувствами.

VII. " Если я тебя правильно понял" (5 мин.)

Упражнение выполняется в кругу. Дети по очереди высказываются на тему: " Что я ценю в людях? ". После того, как ребенок закончил говорить, его сосед справа кратко повторяет изложенное, начиная свой монолог словами: " Если я тебя правильно понял...". Первый ребенок должен оценить точность передачи. Затем на предложенную тему высказывается сосед справа и т.д. по кругу.

Это упражнение развивает умение слушать других, которое не особенно развито у большинства детей этого возраста, а соответственно приводит к конфликтам и недопониманию в общении. Зачастую, когда дети становятся способны услышать друг друга, конфликт разрешается сам собой.

III. " Комплимент" (10 мин.)

Упражнение выполняется в кругу. Один из детей берет мячик и бросает его кому хочет. Тот, кто ловит мячик, должен вернуть мячик обладателю с приятными словами о нем. Ребенок может кидать мячик стольким людям, скольким захочет. После того, как он закончит, мячик передается следующему сидящему в круге. Итак до тех пор, пока мячик не обойдет весь круг.

X. " Инопланетянин" (20 мин.; по Прутченкову А.С.)

Упражнение выполняется в парах. Инструкция: " Посмотрите внимательно на вашего партнера. Он похож на вас, мы говорили об этом на прошлом занятии. Но он чем—то и отличается от вас. Подумайте и найдите различия, а затем запишите их на листе бумаги. Например: " Ты более общителен, чем я"; " Ты менее уступчив в разговоре, чем я". Работайте молча в течение 5 минут. После того, как вы закончите работать передайте списки друг другу, чтобы выразить согласие или несогласие с тем, что написал партнер."

После этого упражнения важно провести обсуждение, задав группе следующие вопросы:

• Легко ли было искать различия? Что вы чувствовали, когда читали

список различий партнера?

• Как вы в жизни относитесь к тому, что отличаетесь от других людей?

Тема различий очень важна в группе общения. Часто дети с проблемами в общении не в состоянии осознать свои отличия от других людей (невротическое развитие личности), а соответственно боятся любого разделения, стремятся любой ценой сгладить противоречия, готовы на любые уступки ради сохранения мира. Другие, осознавая свои отличия, не могут принять это и пережить. Они чувствуют себя очень одинокими (а значит, замкнуты и избегают общения), либо злятся на других и требуют подобия во взглядах и поведении (следовательно конфликтны и агрессивны).

Так что через обсуждения этого упражнения возможен выход на интересные и глубокие личностные проблемы. Тем не менее важно не увлекаться глубиной проблематики и индивидуальной работой, надо помнить о том, сколько у ведущего времени, реально оценивать готовность ребенка и группы к работе, идти до того предела, до которого позволяет ребенок.

" Не урони" (5 мин.)

Упражнение игровое и проходит в кругу. Участники перекидывают друг другу мяч так, как будто это какой-то предмет. Например: хрустальная ваза, или колючий еж, или кусок льда и т.п. Задача ловящего — поймать мяч так, как он стал бы ловить названный предмет.

Это упражнение всегда проходит очень живо, снимает напряженность, способствует раскрепощению.

Окончание группы (30 мин.):

A. Обсуждение результатов:

•Что нового вы узнали о себе?

•Как это повлияет или уже повлияло на вашу дальнейшую жизнь?

•Что из увиденного и услышанного вы не хотите применять в своей

жизни?

• Что хотите и будете делать?

B. Записи на память.

Передаем тетради по кругу. На специально отведенной странице каждый пишет другому то, что хочется.

С. Оценка на пальцах:

•своего состояния;

•пользы от занятий;

•желания в следующий раз принять участие в подобных занятиях.

Тщательно проработанные первые три этапа позволяют перейти к четвертому, самому сложному и интересному, этапу работы - ведению группы. Конечно, групповая реальность сильно отличается от тех представлений, которые имеет ведущий перед началом ведения группы, особенно, если он проводит ее впервые. И для того, чтобы работа группы была эффективной ведущий должен иметь определенный психологический настрой: во—первых, он должен быть свободен от страха и уверен в своих силах; во-вторых, раскрепощен, способен на импровизацию и шутку; в-третьих он должен быть способен все время находиться " здесь и теперь", внимательно следя за происходящим и незамедлительно реагируя на изменения в групповом процессе, состоянии и поведении участников.

Для создания и поддержания этого настроя ведущий должен постоянно быть в контакте со своими чувствами, осознавая, что происходит с ним в каждый момент времени.

Для облегчения рефлексии своего состояния и анализа групповой реальности неплохо, если ведущий будет делать записи в дневнике.

Дневник ведущего, предлагаемый в данной статье, велся ведущей во время работы описываемой группы. Этот материал во многом способствует пониманию групповой реальности, сопоставлению составленного перед началом работы группы ориентировочного сценария и групповой реальности. Возможно анализ впечатлений автора, как ведущего группы, анализ интересных находок и неудач в процессе работы будет интересен

коллегам, ведущим аналогичную работу, и поможет избежать некоторых проблем и " подводных камней", связанных с групповой формой работы с детьми.

Дневник ведущего. 10.02.96 - первое занятие.

Первые полчаса занятия прошли вяловато. Более живо пошла работа после " Представления партнера". Это занятие подарило много спонтанных ситуаций, которые мы прорабатывали. Особенно интересен был этап обсуждения и принятия правил поведения.

После моего рассказа о правилах группы, во время обсуждения, выяснилось, что ВЛ. не готов следовать правилам группы, а почему - сам не знает. При дальнейшем разговоре выяснилось, что В.Л. не хочет говорить об этом в группе.

Вед.: Это секрет? В.Л. Да, секрет.

Вед. Посмотри на сидящих в кругу людей. Кому из них ты мог бы доверить свой секрет?

В.Л. (выбирает С.С. и шепотом что-то говорит ему).

Далее я выясняю, может ли С.С. помочь В.Л., но мальчик говорит, что не понял, в чем проблема. Тогда я обращаюсь к группе: " Что нам делать? Мы не можем двигаться дальше, пока не решим вопрос с В.Л." С.Х. вызывается помочь В.Л., но он не рассказывает ему, в чем дело. Продолжаю прояснять, и оказывается, чтоВЛ. не понял правила, и ему было неловко в этом признаться. Группа оживляется, относится к этому очень сочувственно и принимается объяснять ему правила. ВЛ. говорит, что не готов следовать правилу " открытости". Снова поясняю, приходим к тому, что В.Л. не так понял это правило. Затем В.Л. говорит, что все равно не готов следовать этим правилам, а почему - не может объяснить. Я выдвигаю предположения:

•ты не уверен, что сможешь все выполнить, т.к. это новые для тебя
правила;

•ты еще не знаешь всех людей в этой группе и пока еще не полностью
доверяешь им.

В Л. выбирает второй вариант.

Вед.: " ВЛ. сейчас говорит очень важные вещи, он следует правилу открытости, хотя это очень сложно, ведь у всей группы одно мнение, а у В Л. - другое. А быть в стороне от всех очень сложно, это требует смелости." В Л. расправляет плечи, а группа слушает внимательно и удивленно. Далее я прошу группу оценить с помощью 10 пальцев свою готовность следовать

правилам. Все, кроме В.Л. (6 пальцев), показывают 10 пальцев. Я задаю вопрос группе, готова ли она принять В.Л., несмотря на его неполную уверенность в исполнении всех правил? Все высказываются по кругу, кто-то просит время подумать. В итоге все соглашаются, кроме С.Х. Он говорит, что опасается В.Л., т.к. не на все 100% уверен в нем. Я принимаю мнение С.Х. (парафраз) и прошу его все взвесить, учесть свои опасения и принять решение. С.Х. говорит, что готов принять В.Л., и работа продвигается.

После обсуждения и принятия правил атмосфера в группе стала совсем другой: все участники активны и инициативны, обращаются друг к другу, в обсуждениях задают друг другу вопросы, многие ответственны.

16.02.96

Я придаю большое значение домашним заданиям. Их задача — развитие рефлексии, на это нужно гораздо больше времени, чем я могу выделить в ходе занятия. А т.к. эта работа интимная, то домашние условия даже больше подходят для ее выполнения.

Сама я тоже буду выполнять эти задания.

Домашнее задание.

Закончить предложения:

1. Сегодня я поняла... как мне нравится заниматься психотерапией.

2.Меня удивило... какие смешные были утром деревья: лысые и в белом инее.

3. Я почувствовала... растерянность, когда пришла домой, а там никого нет.

4. Думаю, что я становлюсь все более профессиональной.

5.Сегодня меня раздражала... одна знакомая, которая позвонила мне и нудно что—то выясняла.

6. Мне очень понравилось петь во все горло.

17.02.96 - второе занятие.

" Перевоплощения"

С.Х. - денежная купюра; рассказал историю денег, очень формален, идентификации не было.

С.С. - карандаш.

Д.Г. - мягкая игрушка; идентификация состоялась, история мягкая и романтичная, как сама девочка.

В.Л. - кассета; не знаю, как содержание истории, а сам предмет очень подходит ему по форме, такой же твердый, угловатый, и в то же время хрупкий, боишься раздавить.

А.Р. - зеркало: " Я живу у хорошей хозяйки в красивой коробочке. Однажды я помогло ей написать контрольную работу. Она все списала у девочки, которая сидит сзади." - Нарциссические тенденции. Это похоже на правду, только они подавляются, а на поверхности - роль " жертвы".

И.Ш. - свеча: " Я ни разу не зажженная свеча, еще не тронутая и горжусь этим." - Также нарциссические тенденции, но по-другому, чем в предыдущем случае, оформленные. Девочка очень избирательная.

А.Х. - колокольчик. Да, он такой же светлый и звонкий.

С.Х. и А.Х. — братья-двойняшки. Они абсолютно разные и чисто внешне, и по-своему поведению, и по уже сформированным жизненным позициям. Здесь нужно много разбираться с семейными ролями, все очень непросто.

Групповая сказка ( окончание занятия):

Д.Г.: Жил и-был и старик со старухой.

С.С.: И был у них золотой теленок.

В.Л.: Однажды он умер.

А.Р.: И пошли старик со старухой жаловаться в Белый дом.

Я: Приходят к президенту и говорят: " Какое безобразие! Жил-жил теленок, а потом взял и умер! "

И.Ш.: Президент выслушал и дал им талончик на нового золотого теленка.

А.Х.: Пошли они на базар покупать теленка.

С.Х.: На них упала атомная бомба и всех убило.

После сочинения сказки было обсуждение, как ее назвать. Каждый предложил несколько вариантов. Я начала стимулировать группу к принятию общего решения и взяла на себя слишком активную роль (Почему? — хотелось побыстрее закончить) и из общей полифонии выхватила и поддержала предложение посчитаться. На кого укажет рука, тот и даст название сказке. Все согласились. Д.Г. посчитала и выпало на А.Х. С.Х. и С.С. надулись. С.Х. демонстративно отвернулся. Я начала выяснять, что происходит. С.Х. начал говорить о том, что это нечестно и т.п. Я стала выходить на его чувства, и он назвал обиду.

Тогда я сказала, что мне тоже часто хочется, чтобы меня выбрали, дали слово. А когда на меня не обращают внимания, то бывает обидно и даже очень. Но я живу в обществе, и мне время от времени приходится уступать.

Это был хороший заход (первая его часть). Можно было его развить: спросить у остальных, что они чувствуют в подобных ситуациях. Самой рассказать более развернуто о своей обиде. Сильнее нужно было присоединиться.

Что касается второй части моего высказывания, то я сделала слишком общий и ранний вывод. Это была морализация, которая не была услышана. Здесь можно было задать вопросы самому С.Х., а также всей группе:

•Что же делать с этой обидой?

•Как поступить в такой ситуации?

Затем можно было простимулировать обсуждение и лишь затем сделать вывод.

На следующее занятие я запланировала ролевую игру " День рождения". Я немного волнуюсь, т.к. для удачной работы нужно как следует разогреть группу и правильно распределить роли. Я думаю, что на этом этапе работы лучше дать каждому участнику играть ту роль, которую он играет в реальной жизни в реальном коллективе. Это будет способствовать наилучшему осознанию стереотипа своего поведения. К моделированию они пока не готовы. Роли:

Г.Д. наиболее раскрылась в группе и ведет себя очень естественно. Именинница, хозяйка, стремится организовать досуг приглашенных.

Р.А. - единственный человек, более или менее готовый к моделированию поведения. Ее проявления в группе очень отличаются от поведения в классе. Она более активна, стремится высказывать свою точку зрения, бывает не согласна с другими и говорит об этом вслух. Это большой прогресс для вялой и пассивной девочки. Ее роль - включенный. С удовольствием принимает участие в играх и беседе, предлагает свои темы, активна. Х.С. - оригинал, стремится все время привлечь к себе внимание

интеллектуальной остротой или необычным предложением. С.С. - всем недовольный, на любое предложение отвечает отказом,

критикует, своей инициативы не проявляет.

Ш.И. - отстраненный; не принимает участия в играх и дискуссиях, практически не проявляется.

Ш.А. — миролюбец, стремится сгладить противоречия, при возникновении разногласий переводит беседу в другое русло.

Х.А. - правильный. Следит за порядком, утихомиривает расшалившихся, во всем помогает хозяйке.

Л.В. - " себе на уме"; не ориентируется в происходящем, занимается, чем хочет. Если его желания совпадают с другими, то он вместе с ними, если нет, то делает свое.

Ситуация с С.Х..

Мальчик стремится противопоставить себя группе и мне. Ведет себя провоцирующе. Часто действует исподтишка. На этом занятии часто уходил в себя, посреди выполнения задания или обсуждения мог заняться своими делами. На первом занятии шло обсуждение правил, и я задала вопрос о том, зачем нужны эти правила. С.Х. ответил: " Я считаю, что правила нужны для того, чтобы их нарушать".

Кроме того, поведение С.Х. часто возмущает и раздражает меня. Пока что не знаю, что с этим делать.

24.02.96 - третье занятие.

Закончилось третье занятие, и я чувствую крайнее неудовлетворение. Есть чувство провала. Самочувствие во время группы очень сильно колебалось: от желания полностью сдаться, опустить руки до приливов энергии, с огромным желанием работать.

У меня такое ощущение, что мне мешаю Я. А именно: во время занятия я больше ориентируюсь на свои представления о том, как это должно быть, чем на свои чувства. Мои концепции заслоняют от меня мои чувства, и я уже не знаю, что испытываю на самом деле. В итоге, я начинаю чувствовать раздражение из-за того, что реальность расходится с моими представлениями о ней, которое пытаюсь скрыть. Видимо, на эту борьбу с собой и уходят все силы. Что же делать?

Что мешает мне полностью отдаться процессу и пойти за группой? Какие мысли и чувства беспокоят меня?

1. Страх, что я делаю не так, как нужно (кому нужно? кто знает, как нужно? ). У меня такое ощущение, что ни у кого никогда такого не было, что я полностью профессионально непригодна, хотя вроде бы делаю все правильно и знаю, как правильно.

2. Страх, что процесс станет неуправляемым. Мне все время хочется контролировать поведение участников и групповой процесс,

вместо того, чтобы идти за этим процессом без страха и тревоги, лишь в некоторые важные, с точки зрения групповой жизни, моменты влияя на него.

Домашнее задание.

«Сказка о мальчике, упавшем со звезды.»

На далекой и яркой звезде, которая называлась " Интеллектуалия", жил—был мальчик. Звали его Раднсалек, а коротко Рад. Этот мальчик был очень умный и любопытный. Ему все было интересно. Он читал много книг, наблюдал за тем, что происходит вокруг, размышлял. На этой звезде было вообще много умных и любознательных существ. Здесь все стремились к тому, чтобы больше узнать. Ум считался самым главным достоинством в этом краю. Все остальное: доброта, эмоциональные переживания, забота о других и т.п. — не имело значения.

Все было бы замечательно, но звезда начала постепенно остывать. Через некоторое время она превратилась в хрупкий лед и раскололась на куски. Все жители Интеллектуалии, кроме Рада, погибли. А мальчик упал на Землю и остался цел и невредим, потому что это был выносливый и закаленный мальчик.

Однажды он очнулся в чужом доме. И, о ужас, он все забыл про себя, кроме того, что его зовут Рад. С этого времени у Рада началась новая жизнь среди земных людей. И все здесь было ему не по душе: и люди, которые его окружали, и школа, в которую он ходил. Даже мальчишки, с которыми он играл, были ему неинтересны. Они казались умному Раду какими-то скучными и глупыми. И окружающие, может быть чувствуя пренебрежение Рада, а, может быть по другим причинам, не жаловали его своим вниманием. Так вот и жил Рад на ненавистной ему Земле в муках и страданиях, пока однажды не случилось Нечто.

Был теплый июньский день, ярко светило солнце, пели птицы, а девочки в своих коротких платьицах казались особенно хорошенькими, и Рад впервые почувствовал, как хорошо может быть на Земле. Он валялся на траве, рядом с другими мальчишками и смотрел в небо. И ему было хорошо—хорошо просто. От того, что поют птицы, колется трава, а мальчишки болтают всякие глупости и смеются. И с тех пор Рад начал замечать в людях интересное, ему стал нравиться не только ум. И люди тоже стали интересоваться им. Мальчишки приняли его в свою компанию, девчонки начали дарить улыбки, а. взрослые стали интересоваться его мнением, потому что он был действительно очень умным мальчиком. Вот такая невероятная история.

Эта сказка о С.Х. Не знаю нужно ли ее зачитывать, является ли она терапевтичнрй? А если дети узнают в сказке его, как это отразится на С.Х.?

2.03.96 - последнее занятие.

Последний день занятий в группе. Такое ощущение, что группа более или менее созрела только сегодня. У меня сегодня было несколько удачных находок.

Во—первых, был момент, когда мне удалось полностью расслабиться и настолько влиться в групповой процесс, что я забыла обо всем, кроме происходящего. Было очень легко, и импровизации, которые приходили одна за другой, оказались очень уместными. Мне удалось раскрепоститься полностью. Такое бывает со мной обычно только в кругу близких мне людей.

Был интересный эпизод с С. С. Мальчик практически на каждое предложение отвечал словами " Не хочу! ", недовольной гримасой. Затем начал вставать и мешать проводить занятия.

Я попросила С.С. сесть и спросила, чего он хочет. Он ответил, что пойти на улицу. Тогда я поинтересовалась, зачем он пришел сюда, и С.С. ответил, что его заставили. Мы обсудили этот вопрос и выяснили, что С.С. никому не сказал о своем нежелании заниматься.

Я: Очень трудно узнать, что ты чего-то не хочешь, если ты об этом не говоришь.

С. (задумался) М-м...

Я: Ты хочешь заниматься?

С: Нет!

Я: Тогда ты можешь пойти в другую комнату и заняться своими делами.

С: Да? (удивленно)

Я: Да. Когда захочешь заниматься, можешь придти.

С. ушел в другую комнату и периодически заглядывал в нашу через окно. Где—то через 30 минут он пришел.

Я: " Ты хочешь заниматься? " С.С.: " Да! "

Подведение итогов и анализ результатов — это пятый, заключительный этап работы ведущего. Его осуществление предполагает рефлексию успехов и неудач, выделение проблемных зон и осознание путей и разрешения в дальнейшей работе. Безусловно, анализ результатов проделанной работы в рамках рассматриваемого группового процесса носит пристрастный характер.

К положительным результатам следует отнести следующее:

Во-первых, в групповой работе удалось в той или иной мере затронуть проблемы каждого ребенка, участвовавшего в группе. Кроме того, обсудить и поработать над многими важными проблемами общения: умение слушать, принятие других такими, какие они есть, умение осознавать и выражать свои чувства и так далее. В значительной степени была развита способность к рефлексии каждого участника.

Во-вторых, работу с двумя детьми можно считать, в целом, завершенной. Это Р.А., у которой в ходе индивидуальной терапии, а затем - и особенно - во время работы группы произошли реальные изменения в поведении и взаимоотношениях со сверстниками. Девочка стала вести себя активно в группе сверстников, одноклассницы приняли ее в свое сообщество, в которое она раньше не была допущена. Она стала проявлять интерес к учебе и отвечать на уроках. Р.А. стала более открытой, она могла выражать свои чувства, даже если они шли вразрез с групповым контекстом. Затем - Г.Д. Девочка оказалась готовой к работе в группе. Она активно участвовала во всем происходящем, выполняла все домашние задания, открывала свои проблемы. Она сумела взять максимум из всех упражнений и обсуждений. От ее стеснительности в начале занятий к окончанию работы не осталось и следа.

К отрицательным результатм, с позиции ведущего, следует отнести неудачи в работе с двумя конкретными детьми (С.Х. и С.С.). Это связано и с неготовностью этих детей к групповой работе, и к нехватке времени для более полного установления контакта с ними, необходимого для совместной работы, и с недостаточным анализом собственных эмоциональных реакций ведущего в процессе работы с этими детьми.

Часть проблем, возникших в ходе работы была разрешена в процессе ведения группы, часть так и не нашла полного решения.

Важной проблемой является то, что реальный ход группы не вполне соответствовал задуманному в предварительной подготовке сценарию группы. Это затрудняло работу ведущего, т.к. возникающие тревоги и сомнения не давали полностью гибко реализовать на меняющуюся реальную ситуацию.

Возможно, увеличение количества занятий сделало бы работу в целом более продуктивной, т.к. ведущий и группа созрели для полноценной работы к четвертому, последнему занятию. Увеличение занятий способствовало бы получению более глубоких, устойчивых результатов.

Кроме того, анализ результатов группы еще раз подчеркивает, насколько важно проведение тщательного отбора участников группы, т.к. во многом это является залогом успешности проводимой с детьми работы.

Групповая работа всегда дает интересный профессиональный опыт, если сопровождается анализом происходящего на каждом этапе работы, рефлексией своих собственных ощущений и реакций на происходящее.

Анализ работы с рассматриваемой группой позволяет выделить ключевые проблемы и учесть их в последующей профессиональной деятельности. Надеемся, что подробная и тщательная проработка каждого этапа в работе ведущего позволит сделать работу коллег более продуктивной и избежать возможных " подводных камней" в ведении психологических групп с детьми.

Литература:

1. Айдакова. Уроки психологии в школе: созидательная терапия. -
М.: НПЦ " Коррекция", 1993.

2. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и
правила безопасности. - Рига, ПЦ " Эксперимент, 1995. - 160 с."

3. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской
психотерапии. - М.: Независимая фирма " Класс", 1997.- 336 с.

4. Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. — М.: НПЦ
" Коррекция".

5. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. Методические
разработки и сценарии занятий социально-психологических
тренингов. — М.: Российское педагогическое агенство, 1995. —
140с.

6. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные
группы: теоря и практика. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

7. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические
упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа,
1993. - 144 с.

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒