Это системы объектов в изучаемом предмете

Один фундаментальный образовательный объект, связан с другими объектами родовидовыми отношениями. Признаками могут быть: например, вода, огонь, воздух — всё это фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту — стихиям .

 

.

= А.В.Хуторский приводит способы, как отыскивать фундаментальные образовательные объекты.

1. Анализ науки или исходной области деятельности.

В соответствующей учебному предмету науке выделяются реальные предметы и явления: например,

в русском языке — это устная речь, тексты произведений как материализованные объекты;

в физике — физические явления, вещества в различных состояниях;

в живописи — красота и гармония как объективная реальность художественного полотна;

в истории — предметы и события исторического значения и т.д.

в психологии –деятельность, социальные, личностные явления и т.д.

2. Анализ учебного предмета. В учебном курсе выделяются ключевые методологические аспекты, которым соответствуют объекты реальной действительности.

==Так, в курсе физики ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения — идеальная знаниевая конструкция; реальным же образовательным объектом становится тяготение (гравитация).

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образовательные объекты могут быть обнаружены непосредственно в ходе обучения.

Учитель задаёт вопрос или формулирует задание, которое побуждает учеников отыскивать главные объекты изучаемой предметной области.

 

Такие дости жения мы называем культурно-историческими аналогами ученическим результатам, потому что их место не «до», а «после» того, как ученик сам исследует реальный объект.

 

Почему возникла необходимость разделять и даже сравнивать ученические результаты с общепризнанными достижениями?

Наш опыт показал, что во время формулирования школьниками собственных версий, проблем, позиций на уроках обнаруживается, что в детском самовыражении звучат подчас мысли, свойственные «большой науке» идеи учеников оказываются вполне сопоставимыми с идеями учёных

.

 

С точки зрения личностно-ориентированного обучения культурно-исторические аналоги — это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности (учёными, писателями, художниками, музыканта- ми и т.д.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

. Возможны два подхода к отбору куль турно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс.

 

Первый — это предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную про грамму вместе с соответствующими фун даментальными образовательными объектами.

 

Согласно второму подходу культурно- исторические аналоги учитель отыскивает и вводит в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов

.

 

Есть определённые требования к культурно-историческим аналогам, которые предназначены для внесения в учебный процесс: аналог содержит продукцию познания того же объекта, который изучают ученики; объём и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объёмом и содержанием ученических образовательных продуктов; объём, содержание и форма представления аналога доступны восприятию детей; предъявление одного культурного аналога не должно доминировать над другими, в том числе и ученическими;

 

Необходимо, чтобы культурно исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями

;

Законы Ньютона должны представляться в формулировке Ньютона, а не подменяться их адаптированным толкованием.

Приёмом, иллюстрирующим это требование, может служить такое задание ученикам

: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим учёным и авторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попы тайтесь объяснить их причины». В этом примере учёный и авторы учебников — источники различных культурно исторических аналогов, а ученики самостоятельно определяют их значимость и оценивают их

 

Или дается 6 определений понятия: «Воспитание» данных разными учеными. Ученики изучают особенности вводимых в определение существенных признаков понятия.

 

. Создаваемые детьми творческие результаты имеют не только учебную, но и культурологическую ценность, поскольку способствуют приращению культуры.

 

В этом случае ученик входит в познаваемую им культуру, имея» свой продуктивный опыт, пусть пока и достаточно скромный.

 

Как организовать взаимодействие ученического образовательного продукта с аналогичным достижением человечества?

 

Общей метапредметной основой такого взаимодействия становится объект — чувст венно воспринимаемый, изучаемый, познаваемый, конструируемый, осваиваемый учеником

.

 

Метапредметное содержание образования включает систему разных образовательных объектов —Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание детей к той исходной структуре мысли, которая была источником первичных научных знаний о познаваемом оригинале.

 

Изучение реальных объектов проходит стадию рождения у учащихся чувственного образа — они вычленяют идеи, выделяют свойства, отыскивают причины, связи и закономерности существования объектов. Фундаментальные образовательные объекты создают в восприятии учеников индивидуальные образы, имеющие для каждого ребёнка свой смысл.

 

Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания об объекте.

 

Реальные объекты, недоступные для непосредственного исследования, ученики изучают по документам, фото графиям, видеозаписям, текстам других исследователей. Это своеобразные объекты-первоисточники.

=Например, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются фундаментальные опыты по их измерению. Моделирование, имитация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных способов личного контакта учеников с действительностью достичь не удаётся.

Какова же последовательность деятельности и действий ученика по освоению образовательного объекта? Процедура освоения образовательного объекта включает такие деятельности:

*фиксация объекта в зоне внимания ученика;

*личностно-смысловая «зацепка» в объекте (проблема, противоречие, актуальность);

* осознание связи с объектом: зачем и для чего нужно его познавать;

*актуализация субъективного образа объекта у школьника;

* мотивированное целеполагание ученика по отношению к познанию объекта;

* поиск и формулирование смысла и сущности объекта;

*освоение (изучение, познание) объекта;

*создание образовательных продуктов ученика по отношению к объекту;

*получение субъективной системе знаний об объекте

*диагностика собственных компетенций по отношению к объекту;

*рефлексия и самооценка результатов освоения объекта.

 

Как же разработать план урока по исследованию фундаментального объекта? Предлагаю такой способ. На примере одного из выдающихся открытий (изоб ретение колеса, , закон Ома, периодическая таблица Менделеева и т.п.)

* восстановите возможную цепь познания объекта:

--фундаментальный объект

— проблема

— цель

— варианты достижения

— первичный результат

— сопоставление с аналогами

— пересмотр или развитие первичного результата.

 

Вы берете тему учебного курса, в которую входит ваш объект, и постройте её изучение с учениками в логике открытия.

**********************************************************

Например, одно и то же понятие «мир » для разных детей имеет различное содержание;

* в этом можно убедиться, предложив им нарисовать картину «мой мир »;

* соответственно, картина мира у каждого ученика формируется в достаточной степени субъективная и нуждается в оценке на каждом этапе её изменения.

 

Первоначально познаваемая реальность многоцентрична, при её изучении отсут ствует единая точка зрения.

Учитель фиксирует все фундаментальные образовательные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, выстраивающего своё личностное образовательное содержание.

-Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные образы объектов можно посредством внешнего выражения, то есть материализованной ученической продукции.

 

=Например, судить о способах конструирования логической модели, разработанной учеником, можно

--либо на основе самой модели,

--либо со слов её автора. Об изменениях личностных качеств ученика вы можете судить по изменению внешних продуктов его образовательной деятельности.

 

 

В результате обучения у каждого выращивается собственное, личностное содержание его образования .

Оно корреспондирует с внешним, назовём его общекультурным содержанием образования.

 

Т ри вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

Виды взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе	Происходит
1-ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продукцию;	передача (интериоризация) внешних знаний, целей, ценностей
2-ученик переоткрывает культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;	организация деятельности ученика, позволяющей ему открывать известное
3-ученик в собственной деятельности воссоздаёт культурно-значимую продукцию, либо неизвестную до этого, либо переопределяет известные человечеству достижения	организация деятельности ученика по созданию качественно новой продукции, имеющей культурно-историческую значимость

 

Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Только в процессе познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учёными.

 

«Другой вопрос, , — на сколько адекватна будет эта деятельность ребёнка…— пишет А.Н. Леонтьев – с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть»

 

4. Методически решить эту проблему поможет такой подход: учитель (или ученик) выделяет объект познания ;

ученик осуществляет деятельность или отдельные действия, познаёт объект, создаёт предметный продукт познания;

ученик рефлексивно осознаёт и усваивает структуру выполненной деятельности и её результаты;

ученик с помощью учителя достраивает содержание образования до необходимого и возможного на этом этапе уровне;

ученик изучает продукты культурно-исторического опыта как аналоги собственного исследования;

результаты ученика интегрируются с общечеловеческими достижениями, относящимися к исследуемой области

 

завершается всё это рефлексивным анализом и собственного образования, и культурно-исторического опыта.

 

Такой подход решает две значимые образовательные задачи: 1.реализует личностный образовательный потенциал ученика и 2.способствует усвоению им культурных продуктов деятельности человечества.

 

Рассмотрим технологию выращивания личностного содержания образования школьников, которое и является их метапредметным образовательным результатом

Учитель	ученики
1.задаёт образовательную ситуацию, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию	строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей
2 обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.	с помощью рефлексии выясняет нормы, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, которые он применял
3 предлагает ознакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети	Вместе с аналогом рассматривается его структура, например, последовательность действий при разведении костра древними людьми.

 

Делается это для того, чтобы каждый школьник мог выделить элементы этой структуры в своём образовательном продукте и впоследствии сопоставить его с аналогом по определённым признакам.

******************************

==Например, для ученических продуктов, скажем, «моя теория», задаются такие структурные элементы, присущие любой теории: исходные предпосылки; основные понятия, положения, законы; опытное подтверждение, или доказательство теории; выводы теории, её применение.

 

Ученики сравнивают свои образовательные продукты и с культурными аналогами по заданным признакам, например, по структурным элементам теории. Каждый устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта с другими по обозначенным учителем признакам.

 

Ученики уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты. Далее учебная деятельность продолжается в одном из таких направлений: ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его; модифицирует свой продукт; отбрасывает свой первичный продукт и берёт за основу иной, например, культурный аналог.

 

В ситуации неопределённости, вызванной сопоставлением разных точек зрения, подходов, происходит интенсивная мето-ологическая деятельность ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи школьник выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся проблемы.

 

На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается и внимание учеников переключается на осознание выполненной деятельности и её результатов.

 

Рефлексия позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, а также выявить результаты методологического характера, которые обнаруживаются в следующем: выявляются способы деятельности, которые применялись коллективно и ин- дивидуально, составляется их классифи- кация или обозначается их перечень; осознаются рождённые идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как отдельными учениками, так и коллективным

 

формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их решения; выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем; выявляются и начинаются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из предыдущей деятельности, в том числе и рефлексивной.

 

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы — школьники отыскивают сходства, различия, взаимосвязи и соподчинённость образовательных продуктов. Прожив собственную деятельность, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя).

 

В дальнейшем ученик действует, уже исходя из этих норм, продолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции. ×

К необходимости ввести в школу учебные метапредметы меня привела экспериментальная практика разработки и апробации эвристического обучения, цель которого — реализовать образовательный потенциал ученика

.

Эти исследования начались в конце 1980-х гг. и продолжаются до сих пор. Я заметил что, изучая фундаментальные образовательные объекты, ученики стали выходить за рамки учебного предмета. Благодаря открывающимся новым связям и отношениям изучаемого объекта — физического тела, математического знака, природного или культурного явле- ния они начинали привлекать понятия и мето ды из других областей. Что это — межпредметные связи?

 

==Если попытаться использовать для оценки подобных результатов традиционное понятие «межпредметные связи», то будет нарушена внутренняя логика образовательного дви жения школьников: их познание разворачивается вокруг единого фундаментального объекта, а не разных учебных курсов. Потребовались устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраивать процесс обучения. Применять для этого термин «интегриро- ванный курс» было бы неточно, поскольку обычно это взаимосвязанное единство традиционных школьных дисциплин. В нашем же случае имеется в виду принципиально другой уровень конструирования содержания образования — метауровень.

 

Для решения проблемы я стал использовать понятие учебного метапредмета — предметно оформленной образовательной структуры, содержание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объектов.

Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к обычным учебным курсам и их разделам: единство цели, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки результатов. Специфика метапредметов — в более гибком характере построения содержания, в возможности его оперативной перекомпоновки, построения на его основе новых метапредметных структур.

 

Метапредмет не является заданным на всегда, это «живой» организм. Он не всегда ведётся в течение всего учебного года, может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела

.

************************************************

Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

***

Метапредметное занятие по социальной психологии: » Тема занятия: « Понятие и виды социальных ролей».Цель занятия: «Освоить понятие: «Роль». Научить различать виды социальных ролей в жизни человека., оценивать достоинства и недостатки их влияния на личностные качества человека и осуществлять выбор ролевого поведения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и гендера»

 

Мотивация темы урока ( Чтобы ученик должен понять и усвоить, зачем предлагается эта тема. Например, изучение автомобиля, его систему питания. Ученик должен уяснить: «Зачем мне это нужно? »

Учебная мотивация — это процесс, который запуска­ет, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности

.

Ученик учится успешно, если он:

1.понимает смысл учения (Зачем это ему это нужно? );

* Ученик не всегда понимает смысл предлагаемых учителем заданий, учебного материала. Задача учителя- заинтересовать предстоящей работой

2.видит свою самостоятельность поиска знаний;

* Ученик должен ощутить себя активным субъектом учебного процесса.(«Яэто понял, придумал сам! »).

* Ученик решает проблемные задачи, занимается исследовательской деятельностью.

*Ученик решает вопросы, задания, требующие сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации

3.имеет свободу выбора выполнения заданий, решения задач и т.п.

4.чувствует свою компетентность (успешность)

*** ***.

Для примера: по теме урока «Архимедова сила» физик к ученикам ( мотивируя их работу ) обратился со следующим текстом: «В древности в городе Сираку­зы на Пиренейском полуострове жил один замечательный и всем до сих пор известный учёный по имени Архимед. Судьба и исто­рия распорядились так, что до на­ших дней дошли лишь легенды об этом удивительном человеке, но ни одной его рукописи не сохра­нилось. Имеются только свидетель­ства других людей о его жизни».

Поэтому первое задание: по­пробуйте откопать как можно больше интересных сведений об этом человеке. А потом на уро­ке каждый из вас сможет сделать корабль, и мы проведём соревно­вания на самый непотопляемый корабль. Для изготовления кора­бля нужно принести с собой кусок алюминиевой фольги размером 25 х25 см.

На урок ученики приш­ли со всякими интересными леген­дами об Архимеде, а затем, как и было обещано, каждый ученик принялся изготавливать из фольги корабль по своему собственному проекту.

А затем начались соревнования-испытания в тазе с водой. Корабли проверялись на непотопляемость (точнее, на грузоподъёмность): в каждый корабль помещали гирь­ки.

Результаты испытаний фиксировались в та­блице.

В итоге победил корабль, напо­минавший по своей форме плоско­донку с низкими бортами.

Вопрос: почему имен­но этот корабль победил? Почему именно при такой форме грузо­подъёмность оказалась наивыс­шей?

Главное, ученики усвоили, почему именно плоскодонный корабль с низкими бортами победил в испытаниях, а корабль, похожий на ступу (очень высокие борта и почти нет днища) проиграл. Иначе говоря, они все уловили суть и смысл закона Ар­химеда. Подготовились к решению задач.

***

Н.Ю.Скороходова исследуя мотивацию учения подростков выявила, что учителя используют разные ресурсы власти (по частоте использования

Ранг	Категория ресурса власти	Способы воздействия
	Внешнее стимулирование, власть принуждения Внешнее стимулирование, власть поощрения.	Негативные оценки, замечания, наказания. Позитивные оценки, похвала
	Личное влияние, лидерский потенциал	Активное общение с учениками, убеждение, воодушевление, ободрение, поддержка.
	Привлечение сторонних лиц	Обращение к родителям, завучу, классному активу.
	Опосредованное воздействие	Переключение акитивности, замена деятельности, юмор.
	Нормативная власть	Выработка согласованных правил при повторяющихся проблемных ситуациях.

 

Выявлено преобладание внешнего стимулирования, частое использование наказания и редкое использование согласованных со школьниками правил.

Первые три ранга- реакции учеников на внешнее стимулирование от пассивного подчинения до протестных реакций.

Внешний контроль учителя снимает личную ответственность учеников, их самооценка снижается.

Развитие мотивации учения невозможно без создания позитивной психологически безопасной атмосферы на уроках.

В тех случаях, когда вырабатываются нормы совместных действий, заключается договор о правилах взаимодействия, каждая личность берет на себя ответственность за ситуацию.

Когда ученики информированы о целях и ходе работы над учебным модулем развивается их самостоятельность и творческое отношение к деятельности. Они знают ориентировочную основу своих действий (ООД)

Ученики должны научиться самостоятельно работать на уроке под руководством учителя.

Должны быть выработаны целесообразные правила, предлагающие позитивную модель поведения ученика на уроке.

-Правила действуют тем эффективнее, чем больше доверия между учениками и учителем, чем доброжелательнее отношения с ними.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. ERP II – ERP-системы второго поколения.
2. I. 49. Основные принципы разработки системы применения удобрений.
3. II. Дана гарантия против этого порока.
4. II. Травматические повреждения нервной системы
5. III-56 Сущность калькуляции. Понятие объектов учета затрат и объектов калькуляции.
6. Que: Интегрированная оболочка это
7. V2: Тема 7.5 Плащ. Центры первой и второй сигнальных систем. Функциональные системы головного мозга.
8. А натолкнул меня на такую мысль и на раскрутку всей это ситуации именно грязно-зеленый цвет, который просто был нами правильно принят и расшифрован.
9. Абсолютное движение - движение тела относительно условно неподвижной системы отсчета.
10. Абсолютное равнодушие в голосе, ни смотря на вопросительный тон - ни малейшей заинтересованности в судьбе пациента. Что-то меня это настораживает.
11. Автоматизация ресторанов, гостиниц, кинокомплексов, баров, культурно-оздоровительных, бильярдных и боулинг центров на базе системы R-Keeper
12. Автоматизированные системы регистрации