Этапы изучения единиц языка на текстовой основе

Исходя из сказанного, процесс изучения средств языка на текстовой основе складывается из следующих этапов:

Первый этап — первичное ознакомление учащихся с группой (классом) понятий, обладающих общими признаками, но раз­личающихся функциональными особенностями: главные члены предложения, типы сказуемого и т. п.; так как наиболее полно их семантические признаки и функциональные особенности проявляются в тексте, то основным дидактическим средством в данном случае является текст.

145

Второй этап — изучение структурно-семантических призна­ков единиц, входящих в состав данной группы: признаки каж­дого типа сказуемого; различные способы выражения подлежа-

_1П-12

щего, логическое ударение как средство выделения главного в содержании отдельного предложения.

Третий этап — обучение использованию изученных явлений в текстах, аналогичных тем, которые были проанализированы на предыдущих этапах работы. Очевидно, на этом этапе в каче­стве основного дидактического средства вновь выступают фраг­менты текста и текст.

На каждом этапе работы, определенном нами в соответствии с принципом изучения синтаксических понятий на текстовой основе, используются различные приемы анализа связного вы­сказывания, различные виды заданий.

Целью первого этапа является осознание учащимися общих признаков какого-либо класса явлений в структуре текста. Имен­но текст позволяет понять коммуникативную значимость дан­ных явлений, их роль в создании высказывания в единстве с анализом их собственно грамматических признаков.

В связи с этим используются следующие типы заданий: най­ти в тексте изучаемые явления, определить способы их выраже­ния; определить, в какой части текста они употребляются; по­чему и как меняется способ выражения данного явления; какую роль они играют в реализации связи предложений в тексте; срав­нить особенности употребления одного и того же явления в раз­ных текстах; определить, чем они обусловлены и т. п.

Целью всех этих заданий является обучение учащихся сопо­ставлять грамматические признаки изучаемого понятия с его коммуникативной функцией, определять его текстообразующую роль как на семантическом, так и на строевом уровне. Приведем конкретные примеры подобных заданий.

1. Прочитайте и озаглавьте текст. Выразите его смысл одним пред­ложением. Разделите текст на части. Одинаковый ли порядок слов в предложениях обеих частей текста? Чем объяснять, что во второй части текста порядок слов меняется?

Поздняя осень. Птицы уже улетели на юг. Деревья оголи­лись. Чистая прозрачная вода стоит в колеях лесных дорог.

В лесу тишина. Только слышно, как вдалеке стучит дятел. Под ногами шуршат груды опавших листьев. Иногда хрустнет под ногой сучок¹.

Анализируя содержание текста, определяя его жанр, стиль и строение, учащиеся приходят к выводу, что изменение порядка

¹ См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского язы­ка. - М., 1983.

146

слов свидетельствует о смене темы во второй части текста: опи­сание зрительных признаков сменяется описанием звуковых примет осени.

2. Найдите в предложениях текста подлежащие. Чем они выраже­
ны? Почему, несмотря на то, что в каждом предложении один и тот же
предмет речи, подлежащее выражено разными способами?

Леса являются величайшими источниками вдохновенья и здо­ровья. Это исполинские лаборатории. Они вырабатывают кисло­род и улавливают ядовитые газы и пыль.

3. Чем выражено подлежащее в предложениях текста? Почему ав­
тор каждое предложение начинает с подлежащего, выраженного одним
и тем же существительным?

Лес — наше богатство. Лес — источник вдохновенья и здоро­вья. Лес кормит и одевает человека.

Анализ текстов позволит учащимся осознать текстообразую­щую роль подлежащего: реализовывать различные способы свя­зи предложений в тексте, выделять главное в содержании вы­сказывания, придавать ему соответствующую стилистическую окраску.

4. Проанализируйте текст § 12 учебника русского языка для 8 класса.
Найдите подлежащее в первых трех предложениях текста. Почему в дан­
ном случае не используется прием синонимической замены? Как и в ка­
ких случаях можно избелсать повторов слов-подлежащих в текстах по­
добного характера? Попробуйте это сделать, пересказывая содержание
параграфа.

Целенаправленный анализ текста учебника позволяет не только более глубоко осознать его содержание, но и овладеть стилем научного изложения (в устной или письменной фор­ме). Для этого нужно обратить внимание учащихся на средст­ва языка, которые используются в научной речи, в частности на особенности употребления терминологической лексики. Не­обходимость терминологической точности, как правило, ис­ключает использование синонимов в описаниях научного ха­рактера, что можно наблюдать в процессе анализа текста пара­графа.

10*

Чтобы избежать повторов слов-подлежащих, можно исполь­зовать прием замены существительного местоимением — в слу­чае, когда предыдущее предложение невелико по объему и не

147

осложнено какими-либо конструкциями. Сравните:

Сказуемое — это главный член предложения, который обыч­но согласуется с подлежащим. Сказуемое — это главный член предложения. Оно обычно согласуется...

5. Проанализируйте данные ниже тексты. Что общего в их содержа­нии? Определите их стиль и жанр. Найдите сказуемые и дайте им ха­рактеристику. Почему в каждом из данных текстов преобладают ска­зуемые определенного типа: в первом и третьем — глагольные; во вто­ром — именные? Как это связано со стилистическими и жанровыми особенностями текстов?

I. Однажды академик Л. В. Щерба предложил студентам ра­
зобрать такое предложение: «Глокая куздра штеко будланула
бокра и курдячит бокренка». Сначала студенты ничего не поня­
ли. Но Л. В. Щерба показал им, что из этого предложения мож­
но извлечь массу информации.

II. Фразеологизмы очень выразительны. Они часто произно­
сятся с хитрецой. Благодаря им речь становится образной, весе­
лой, озорной. Фразеологизмы могут быть и подлежащими, и ска­
зуемыми, и второстепенными членами предложения.

III. Расставить даже самые легкие знаки препинания (в конце
предложения! ) не так уж легко: надо вдумываться в смысл текс­
та. Но еще более напряженно приходится работать над пунктуа­
цией в середине предложения. Здесь надо вычленять мысленно
блоки, искать их границы, в соответствии с правилами выбрать
нужные знаки.

Определяя характер сказуемых в предложениях каждого из данных текстов, учащиеся должны прийти к выводу о том, что выбор формы сказуемого во многом зависит от жанра текста. В повествовании наиболее употребительны простые глагольные и составные глагольные сказуемые, так как они передают последовательность конкретных действий, их начало, продол­жительность, завершение (предложил, не поняли, показал....). При описании наиболее употребительны формы составного именно­го сказуемого, а также глагольные сказуемые в форме настояще­го (будущего) времени, которые употребляются для обозначе­ния постоянных признаков предметов и явлений (фразеологиз­мы выразительны, речь образная, фразеологизмы могут быть и подлежащими...).

В текстах типа инструкций (правила, нормы и т. п.) часто используются составные глагольные сказуемые в безличных кон-

148

струкциях с модальными словами, обозначающими долженство­вание или возможность (надо вдумываться, вычленять, искать, выбирать).

Таким образом, определяется текстообразующая функция каж­дого из типов сказуемого — способность передавать различные оттенки смысла при передаче характера действия.

6. Определите стиль и жанр текста, основной замысел автора. Какие средства он использует для того, чтобы выразить свою точку зрения на проблему, поставленную в содержании текста? Какие средства используют­ся для детализации (конкретизации) информации? Какие приемы исполь­зуются для общения с читателем? С какой целью? Каким образом автор привлекает внимание читателей к основной мысли своего сообщения?

Будьте добры

14 апреля начинается Всесоюзная неделя милосердия, о кото­рой в первую очередь свидетельствуют многочисленные концерт­ные предприятия. Так, во Дворце спорта будут выступать артис­ты из России и США, сразу шесть рок-ансамблей. Но, думается, не числом рок-ансамблей измеряется эта неделя. И уж, конечно же, одной неделей не ограничится наше милосердие. Можно помочь нищему. Можно перечислить деньги в соседний детский дом. Это можно и нужно. Но пусть эта неделя станет началом новой эры — эры милосердия. Так давайте начнем ее прямо с этой минуты. Здрав­ствуйте! Будьте добры. Пожалуйста...

Очевидно, что в ходе анализа прежде всего выявляется роль вводных слов, с помощью которых конкретизируется информа­ция (так, во Дворце спорта...), высказывается авторское отно­шение к ней (думается, конечно же). Информируя читателей о начале конкретного мероприятия, автор призывает их к более глубоким размышлениям (что такое истинное милосердие? ). В связи с этим используется противопоставление неделя милосер­дия — эра милосердия, анафорическое использование модальных слов (можно, нужно и т. п.), перечисление тех слов, употребле­ние которых делает общение людей мягким, добрым (здравст­вуйте, будьте добры, пожалуйста).

Таким образом выявляются конкретные грамматические кате­гории (вводные слова, безличные предложения с составным гла­гольным сказуемым) высказывания, содержание и жанр которого проявляют их текстообразующие функции (способность передавать отношения к информации, лежащей в основе содержания текста).

При выполнении подобных заданий важно соблюдать сле­дующие условия:

149

1. Необходимо направлять внимание учащихся на осознание
жанра и стиля анализируемых текстов, их основного смысла,
коммуникативного намерения автора и т.п. С этого целесооб­
разно начинать анализ любого из предложенных текстов. Разно­
образить работу можно заданиями типа: выразить смысл всего
высказывания одним предложением; найти ту часть текста, ко­
торая несет основную смысловую нагрузку, определить, где и с
какой целью могут быть опубликованы подобные тексты; по­
размышлять над тем, удалось ли автору выразить основной за­
мысел высказывания и т. п.

2. В ходе анализа нужно подвести учащихся к пониманию
текстообразующей функции определенного грамматического
средства: какую текстовую категорию можно реализовать с его
помощью. При этом важно учитывать не правильность и чет­
кость формулировок, а меткость наблюдений и смелость дога­
док, которыми они завершаются. Терминологические обозначе­
ния и необходимые обобщения сделает учитель.

3. Заканчивая анализ, учащиеся должны сделать вывод о зна­
чении изучаемой грамматической категории для передачи опре­
деленного содержания (для создания связности текста, для вы­
ражения авторского отношения к тем или иным компонентам
содержания, для перехода к новой теме, для завершения выска­
зывания и т. п.).

Таким образом, уже на первом этапе изучения языковых по­нятий учащиеся с помощью текста соотносят их грамматичес­кие признаки с функциональными особенностями, осознают их текстообразующие функции.

Как уже было сказано, целью второго этапа работы является ознакомление школьников со специфическими признаками изу­чаемых понятий, с их структурными (и семантическими) ха­рактеристиками. Хотя основным дидактическим материалом в данном случае являются изолированные примеры (предложе­ния, словосочетания), при этом вся тренировочная работа так или иначе связана с осознанием содержания и структуры вы­сказывания: предложения берутся из текстов с определенной тематикой, стилистической и жанровой окраской. На этом этапе предусматриваются также упражнения на основе сложных син­таксических целых (текстовых фрагментов). Цель этих упраж­нений — научить школьников дополнять, трансформировать высказывания с учетом знаний о синтаксических понятиях и категориях. В них используются следующие типы заданий: ввес­ти в текст опущенные элементы (подлежащие, сказуемые и т. п.); устранить недочеты, заменив повторяющиеся слова (под­лежащие, сказуемые) синонимами; изменить стилистическую

150

окраску текста; придать тексту эмоциональный характер, уст­ранить недочеты, связанные с нарушением порядка слов в тексте и т. п.

Основой всех заданий является формирование умения осу­ществлять перенос знаний о грамматических признаках поня­тий в область практической (речевой) деятельности. При этом необходимо соблюдать следующее условие — связь с речевой ситуацией, ссылка на нее, описание обстоятельств, требующих изменения и дополнения текста. Подчас именно отсутствие на­званного условия значительно снижает ценность многих упраж­нений, содержащихся в учебниках и методических пособиях.

Приведем образцы подобных заданий.

1. Отредактируйте текст, заменив порядок слов в предложениях с
учетом характера связи между ними и жанра текста в целом.

Редко кого встретишь в зимнем лесу. Но бродят где-то в бело­снежных дебрях лоси, нет-нет да и мелькнет между деревьями белая шубка зайца, а то вдруг полыхнет из-за куста рыжим пла­менем Лисицын хвост. Прячься не прячься, все равно расскажут зимние тропы о путешествиях лесных обитателей.

Определив характер связи между предложениями в тексте (цепная: в зимнем лесу — в белоснежных дебрях), учащиеся долж­ны выровнять порядок слов, поставив в начало предложений обстоятельства места (Но где-то в белоснежных дебрях... и т. д.).

2. Читая текст, восполните в нем опущенные подлежащие, с помо­
щью которых конкретизируется (описывается более подробно) поведе­
ние птиц во время полета. Какие глаголы передают характер движения
птиц? Какой способ используется в тексте для того, чтобы избежать
неоправданных повторов при обозначении подлежащего и сказуемого?

Тысячи тысяч птиц большими и малыми стаями тянулись к югу.... шли в обратном направлении.... — наискось в сторону.... то подымались кверху, то опускались вниз. (Неко­торые, другие, вереницы их.)

Упражнение способствует развитию умения связывать текст с помощью слов, конкретизирующих какое-либо общее понятие (тысячи тысяч птиц; некоторые— другие— вереницы их). При этом важно обратить внимание учащихся на подбор глаголов-сказуемых, передающих характер движения птиц (тянулись, шли, — то подымались, то опускались). Особо следует подчерк­нуть возможность построить безглагольное предложение: кон-

151

текст позволяет восполнить общее значение действия {другие — наискось в сторону), без конкретного его обозначения.

3. Читая текст, восполните в нем опущенные подлежащие. Определи­
те, какие типы сказуемых наиболее употребительны в тексте. Чем это
обусловлено? Как осуществляется связь предложений в тексте? Как свя­
заны между собой начальное предложение (зачин) и концовка текста?

Много вокруг Михайловского тропинок и дорог.... луго­вые, открытые, с широким обзором.... — тенистые, укромные, уходящие в тишину лесов.... — разнообразные и веселые. Все эти дороги помнят упругую поступь Пушкина. {Одни, другие, третьи.)

Продолжая формировать у учащихся умение реализовывать категорию связности высказывания (подбор слов, конкретизи­рующих общее понятие — много тропинок и дорог), обращаем их внимание на способы дистантной связи. Так, первое предложе­ние связано с последним, завершающим текст предложением с помощью оборота, усиливающего обобщение, данное в зачине высказывания: много дорог — все эти дороги. Следует также под­черкнуть, что сказуемые в тексте преимущественно именные, так как содержанием его является описание.

4. При чтении текста восполните пропущенные глаголы, избегая
неоправданных повторов, исходя из общего замысла, стиля и жанра
высказывания. Какие средства языка использованы автором для того,
чтобы показать многообразие проблем экологического характера, стоя­
щих перед обществом? Какую роль в композиции текста играют вопро­
сительные предложения? В чем особенность их употребления? Для ка­
кого стиля речи характерно подобное использование вопросительных
предложений?

Чтобы продлить жизнь на планете, нужно сохранить леса, ... природные ресурсы, ... животных, ... реки, не... цветы и травы.

Сможет ли человек... природу от гибели? Сможет ли он помочь ей в борьбе с кислотными дождями и ядовитыми газами? Сможет ли быть другом всему живому па Земле? От ответа на эти вопросы зависит его собственная судьба, ибо человек и при­рода — единое целое.

На материале подобных упражнений представляется возмож­ным проанализировать с учащимися текстообразующую функцию вопросительных (побудительных, восклицательных) предложений

152

в текстах публицистического характера — способность подчерк­нуть те проблемы, к которым должно быть привлечено внимание читателей. Этому соответствует структура предложений — едино­образное начало всех трех вопросительных конструкций.

С этой же целью употребляются и другие средства языка: предложение с однородными сказуемыми, с помощью которых перечисляются действия, направленные на решение затронутых проблем. Именно поэтому важно, чтобы учащиеся само­стоятельно вычленили эти действия, подбирая глаголы в неоп­ределенной форме, называющие их.

5. Проанализируйте данные предложения. Что общего в их стро­
ении и значении? Определите грамматическую основу каждого предло­
жения и проанализируйте эти предложения по характеру грамматичес­
кой основы. Что объединяет содержание этих предложений? Где, в ка­
кой ситуации они могут быть использованы? Почему в них употребляется
форма единственного числа глаголов в повелительном наклонении?
Составьте несколько предложений подобного строения па тему «Правила
чтения».

Читай внимательно, вдумчиво, медленно. Нужные и полезные книги перечитывай но нескольку раз. Читая, имей иод рукой карандаш и бумагу, выписывай инте­ресные, полезные советы.

6. Проанализируйте данные предложения. Определите грамматичес­
кую основу в каждом из них. Что общего в их строении? Каковы они
по характеру грамматической основы? Что общего в их содержании? В
каком стиле речи они наиболее употребительны? Какую роль они игра­
ют в создании научных (учебных) текстов? Расскажите об односостав­
ных предложениях, используя предложения подобного типа.

Рассмотрим признаки определенно-личных предложений. Те­перь нам нетрудно сделать основной вывод. Обобщим сказанное. Сделаем вывод. Теперь переходим к анализу примеров. Надо рассуждать следующим образом.

Упражнения подобного характера позволяют провести ана­лиз изолированных предложений с учетом особенностей текс­тов, из которых они извлечены. Это дает возможность целена­правленно формировать у школьников соответствующие учеб­но-языковые умения (определение грамматической основы предложения и видов односоставных предложений) и в то же время помочь им осознать текстообразующие функции анали­зируемых конструкций: способность передавать значение обоб-

153

щенного действия определенно-личными предложениями с фор­мой единственного числа глаголов повелительного наклонения, способность связывать части научного текста, обозначая пере­ход к новой теме, к выводам, обобщениям, к примерам, опреде­ленно-личных предложений с глаголами в форме множественного числа и безличных предложений: (надо рассмотреть, следует рассуждать...)

Итогом подобной работы является самостоятельное исполь­зование учащимися изученных конструкций в связных выска­зываниях соответствующего характера.

7. Прочитайте текст, определите его жанр и стиль. С какой целью и
где он мог быть опубликован? Какую роль в создании текста играют
обстоятельства, выраженные наречиями здесь, сюда? Какие еще средства
используются для связи предложений и частей текста?

Москва. Здесь, у северо-западной стены Кремля, в Александ­ровском саду, находится могила Неизвестного солдата.

Сюда идут матери и отцы, не дождавшиеся сыновей и доче­рей, сюда идут внуки, знающие дедов только по фотографиям. И каждый думает, что, может быть, здесь, иод красным камнем, лежит его родной человек...

В день Победы здесь особенно многолюдно. Идут люди по­чтить подвиг Неизвестного солдата, оставшегося навеки бессмен­ным дозорным и вечным стражем столицы.

Выполняя упражнение, учащиеся должны увидеть, какую роль играют наречия здесь, сюда и местоимение каждый в реализации категории связности текста. Связь «имя существительное — наре­чие» (Москва — здесь, Москва — сюда), а также «имя существитель­ное — местоимение» (матери, отцы, внуки — каждый) цементирует текст, позволяет избежать неоправданных повторов, сосредоточить внимание на главном объекте описания. Этому способствует ана­форическое употребление обстоятельств, имеющих указательное значение (сюда), а также описательных оборотов, заменяющих со­четание Неизвестный солдат. Все эти приемы характерны для пуб­лицистического стиля речи в жанре описания.

Таким образом, анализируя текст, школьники не только тре­нируются в определении членов предложения, но и осознают их текстообразующую функцию.

8. Устраните повторы в тексте, заменив синонимами слова-сказуемые.

С западной стороны Красной площади находится самая высо­кая стена Кремля со Спасской башней. В южной части находит-

154

ся Покровский собор, шедевр русского зодчества, известный бо­лее как храм Василия Блаженного. Рядом с собором находится круглое каменное возвышение — Лобное место.

Выполнение подобных заданий потребует от учащихся осо­знания содержания текста, его строения. Таким образом, под­бор синонимов, использование различных способов выражения синтаксических категорий приобретает коммуникативную на­правленность. Исключается механическая, неосознанная рабо­та, так как учащиеся видят практическую ценность приобретае­мых ими умений.

На третьем этапе изучения синтаксических понятий текст вновь становится основным дидактическим средством. Задани­ям на самостоятельное составление связных высказываний пред­шествует выполнение тренировочных упражнений, в основе ко­торых лежит написание небольших фрагментов текста, анало­гичных по содержанию, жанру и стилю будущим изложениям и сочинениям: дополнение текста (написание вступительных и заключительных частей к данному тексту), трансформация текста, свободные и творческие диктанты, написание фрагментов текс­та на заданную тему, восстановление текста, составление текста по модели, по плану, композиционной схеме.

Приведем примеры подобных заданий.

1. Разделите текст на части, выделив при списывании абзацы. Ка­
кие изменения следует внести в порядок следования частей, чтобы со­
держание было более логичным?

Незаметно подкралась в наш сад осень. Как он сразу похоро­шел и помолодел! Тишина в саду необыкновенная: ни пение птиц, ни жужжание шмеля — ничто не тревожит. На синем небе дого­рает вечерняя заря. Тополя и березки окутались золотым покры­валом, а багровый клен склонился к земле, как сказочная птица. Желтые листья рассыпались по дорожке. Чудесное время года — осень. Недаром любил его Пушкин.

2. Как можно начать данный текст? Какие типы сказуемых исполь­
зованы в тексте? Почему? Как это связано с жанром текста?

Осинки и березки стоят тоненькие, просвечивающие насквозь. Заметнее стали ели и пихта, выделяющиеся своей темной хвоей. Лес приготовился к зиме и стоит молчаливый и почерневший¹.

¹ См.: Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского язы­ка. - М., 1983.

155

3. Свободный диктант. Прослушайте текст и ответьте на следующие
вопросы: 1) Определите стиль и жанр текста. 2) Сколько в нем частей?
3) О чем говорится в каждой из них? 4) Какие типы сказуемых исполь­
зуются в тексте? 5) Как меняется характер сказуемых в тексте и чем
обусловлено изменение способа их выражения?

Красиво осенью. Листья золотые и багряные. Воздух чистый, прозрачный. Тихо в лесу. Только изредка слышны голоса птиц да дятел нарушает тишину своим громким постукиванием. Слыш­но, как шуршат под ногами сухие опавшие листья. Сквозь поре­девшие деревья проникают яркие, но холодные лучи осеннего солнца.

В процессе выполнения подобных заданий у школьников формируется умение использовать языковые средства с учетом коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста, осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания и структуры высказывания.

4. Из данных предложений составьте небольшой текст на тему «Памят­
ник А. С. Пушкину в Москве». Подумайте, какие предложения необходи­
мо включить в описание, в какой последовательности их следует располо­
жить. Какие средства языка, использованные в данных предложениях,
наиболее соответствуют жанру описания? Почему?

Памятник, стоящий на Пушкинской площади, прекрасно вписы­вается в архитектурный ансамбль окруживших его невысоких зда­ний. Памятник Пушкину в Москве — лучшее изображение поэта в монументальной скульптуре. В центре площади, расположенной на пересечении Бульварного кольца и Тверской улицы, возвышается памятник великому поэту.

А. М. Опекушин, создатель памятника Пушкину, изобразил поэ­та как бы в начале движения.

Полное благородства и мысли лицо поэта всегда обращено к людскому потоку, беспрерывной рекой текущему мимо.

Крупные спадающие складки плаща прекрасно подчеркивают момент начала движения. Спокойна и полна благородства поза фигуры поэта. Простота и отсутствие каких-либо второстепен­ных декоративных деталей отличают памятник и особенно саму статую. Создается впечатление, что поэт, задумавшись, будто приостановился в своей одинокой прогулке и вот-вот двинется дальше.

Составляя текст из данных предложений, учащиеся овладе­вают умением продумывать композицию высказывания, вести

156

описание логично и последовательно, отбирать для раскрытия темы материал.

Таким образом школьники усваивают лексические и грамма­тические средства, которые употребляются в определенных ви­дах описаний.

5. По данным элементам текста определите его жанр. Оправдано
ли, что вес его предложения начинаются обстоятельствами места? Опи­
шите какую-либо картину, используя данную модель текста.

Перед нами...; В центре картины...; Слева от дороги...; Рядом с березой...; Правее дороги...; На втором плане...; За огородом...; Вдали, на заднем плане...

6. По данным элементам текста определите его жанр. Почему все
предложения в нем начинаются обстоятельствами времени? Расскажи­
те биографию какого-либо писателя, используя данную модель текста.

В детстве...; В юности...; Отучившись... в...; Через... лет...; Уже когда...; До этого (до него)...; Затем...; Потом...; На протяжении всей его жизни...

Упражнения подобного рода позволяют освоить такие моде­ли текстов, в которых ярко проявляется употребление опреде­ленных клише. Они-то и организуют текст, создают его жанро­вую и композиционную специфику. Овладение приемами со­ставления таких текстов происходит в процессе осознания и запоминания приведенных образцов.

8. Проанализируйте данный план с обозначением основных этапов в развитии действия. Определите жанр текста, обоснуйте свои выводы. По данному плану восстановите события, которые могли быть описаны в тексте. Где и с какой целью мог бы быть опубликован текст подобного характера?

План

Экспозиция Завязка Развитие действия и куль­минация Развязка Заключение

1. Жаркий июльский день.

2. Мерзлов и Вагин у трактора.

3. Солома горит.

4. Мерзлов берется за трактор.

5. Мужество и гибель Антолия Мер-
злова.

6. Толина жатва не будет забыта
(обобщение, вывод)

Очевидно, что план и композиционная схема текста позволя­ют осознать основные этапы развития действия в повествова­нии, помогают раскрыть их при изложении содержания, соот­нести содержание с характером коммуникативной задачи, стоя­щей перед автором текста. Работа над повествованием дает возможность проанализировать особенности употребления гла­гольной лексики, видо-временных форм глагола, различных ти­пов сказуемых, обстоятельств, обозначающих место и время дей­ствия и т. п.

После выполнения заданий учащимися целесообразно сопо­ставить написанные ими тексты с текстом-оригиналом, по ко­торому составлен приведенный план. Это данная в сокращен­ном варианте публикация в газете «Комсомольская правда» о подвиге тракториста А. Мерзлова, погибшего во время уборки урожая.

Он спасал урожай

Был жаркий июльский день. Комбайны шли друг за другом по огромному полю. Между ними и током сновали грузовики. Убирали хлеб, выращенный в трудных условиях. Он дорог вдвой­не, люди радовались ему.

Анатолий Мерзлов стоял вместе со своим напарником Нико­лаем Вагиным у волокуши, что-то подправляя, чтобы продол­жать работу. Вот Вагин сел на свой трактор, Толя на свой и давай тянуть волокушей солому к скирде.

Остановились. Вагин отцепил свой трактор, выпрыгнул из кабины. Толя взглянул на скирду соломы и увидел огонь. Не иначе как солома загорелась от искры. Сушь. Солома что порох. Надо было отцепить трактор от волокуши, чтобы спасти машину. Слов­но одержимый, забывая о смертельной опасности, Толя бросился в пламя.

Трактор буксует. Пламя лижет лицо, руки, грудь. Секунды подвига. Бесстрашие, высокое мужество, удивительная сила на­туры — все эти качества сконцентрировались, слились воедино, сделали Толю настоящим героем.

Обессиленный в борьбе с огнем, он все-таки вырвался, вы­полз из пламени, в котором, казалось, не могло остаться ничего живого. А когда выполз, сам сорвал с себя остатки обгоревшей одежды и сам дошел до мотоцикла с коляской. Когда ему по­могли вылезти из коляски и хотели понести по лестнице, он сказал: «Я сам». На операционном столе он молчал, терпел. И потом еще тринадцать суток, вплоть до самых последних, мол­чал и терпел.

158

Первая Толина жатва оказалась для него последней. Но она не будет никогда забыта, как не забывают о подвигах людей, отдавших жизнь в суровые годы войны.

Очевидно, что в основе выделения описанных видов упраж­нений, с помощью которых реализуется принцип изучения средств языка на текстовой основе, лежит, во-первых, характер учебной задачи, решаемой на данном этапе изучения материала, а во-вторых, те приемы анализа текста, которые помогают школь­никам осознать текстообразующие функции языкового явления и научиться реализовывать их в процессе создания самостоя­тельных высказываний.

Так, на первом этапе происходит осознание текстообразую-щих функций изучаемых понятий в целом. Следовательно, в ходе анализа текста необходимо найти их, дать им грамматическую характеристику, определить различия в структуре и семантике сходных в каком-либо отношении конструкций, выявить их роль в создании соответствующей стилистической окраски и т. п.

На втором этапе учащиеся тренируются в использовании оп­ределенных приемов реализации основных текстовых категорий с помощью того или иного средства языка. Анализ текста при этом сочетается с упражнениями, направленными на формиро­вание у школьников умения выбирать нужные языковые средст­ва для решения конкретной (частной) задачи, имеющей значе­ние для развития коммуникативных умений в целом. Характер упражнения, таким образом, на данном этапе определяется со­держанием той текстовой категории, которая реализуется с по­мощью изучаемых языковых фактов.

На третьем этапе происходит совершенствование умений, сформированных в процессе анализа текстов и выполнения тре­нировочных упражнений: учащиеся делают первые попытки в создании самостоятельных высказываний с учетом изученного о тех или иных средствах языка. В связи с этим в центре работы — задания на составление текста или его фрагментов. Причем и в данном случае основная задача учителя заключается в том, что­бы помочь учащимся в овладении необходимыми коммуника­тивными умениями. Поэтому упражнения предполагают исполь­зование приемов, направляющих деятельность учащихся, даю­щих им опору в решении поставленной задачи.

Обобщим сказанное в виде таблицы (см. с. 160—161).

На основании изложенного определим методы работы с уча­щимися, способствующие реализации принципа изучения средств языка на текстовой основе. На этапе познания учащимися новых сведений о структурно-семантических и текстообразующих осо-

159

⇐ Предыдущая16171819202122232425

Поделиться:

Популярное:

1. I. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ НАПИСАНИЯ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
2. I. СОЦИОЛОГИЯ, ЕЁ ПРЕДМЕТ И МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВА
3. I. Этапы дипломного проектирования
4. I.Состав-админитистративно-территориальные единицы
5. VIII. Какую массу бихромата калия надо взять для приготовления 2 л 0,02 н. раствора, если он предназначен для изучения окислительных свойств этого вещества в кислой среде.
6. XXIII. ОБРАЗЫ, ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ОСНОВЕ ВСЕХ НАШИХ ДЕЙСТВИЙ
7. Агропромышленный комплекс как объект статистического изучения
8. Алюминий и сплавы на его основе.
9. Анализ использования основных фондов: задачи, объекты, этапы, источники информации, основные показатели.
10. Анализ платежеспособности предприятия на основе показателей ликвидности баланса
11. Анализ финансовых результатов: задачи, объекты, этапы, источники информации, основные показатели.
12. Анкета для изучения мнения клиентов (юридических лиц) банка