Тема 1. Психическое недоразвитие ребенка (ретардация) и его формы. Критерий обучаемости в диагностике и коррекции разных форм недоразвития детей

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 21Следующая ⇒

1. Особенности психики детей с разными формами умственного недоразвития изучались в отечественной науке многими психологами, дефектологами, специальными педагогами (А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, С. Д. Забрамная, И. Ф. Марковская и др.). Психокоррекция умственного недоразвития - одна из трудных проблем, так как этот тип дизонтогенеза включает в себя многообразие вариантов и для эффективной дифференцированной работы требует пролонгированного изучения адекватными методами.

Одна из самых тяжелых форм умственного недоразвития - умственная отсталость, или олигофрения. Рассматривая умственную отсталость как такое состояние, при котором отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга, С.Д.Забрамная выделяет ее основные признаки: глобальность дефекта, его необратимость и органическое происхождение, а также показывает, как эти признаки определяют данный вариант умственного недоразвития в целом и отдельные его составляющие: познавательные действия, эмоционально-личностную сферу (Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995).

2. Одна из труднейших задач психолого-педагогической диагностики - отграничение умственной отсталости от сходных с нею состояний: с одной стороны, - от задержки психического развития

(ЗПР), с другой - от детей с педагогической запущенностью. Проблема своевременной диагностики ЗПР актуальна для дошкольного возраста, так как раннее включение в целенаправленную коррекционную работу позволяет значительной части детей подготовиться к школьному обучению (где " задержка" дает о себе знать наиболее болезненно для ребенка и его семьи). Одна из фундаментальных задач - уточнение критериев диагностики ЗПР, так как она часто затруднена из-за сложного сочетания эмоциональных, интеллектуальных и других сопутствующих нервно-психических расстройств. Эти сочетания позволяют выделить две основные группы детей с ЗПР, отличающиеся глубиной дефекта психики и возможностями его коррекции. И. Ф. Марковская называет первую группу " задержек" - ЗПР с преобладанием незрелости эмоциональной сферы, вторую - ЗПР с преобладанием нарушений высших корковых функций (Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993).

Обобщая опыт психокоррекционной работы с такими детьми, У. В. Ульенкова отмечает разные симптомы и разную динамику поведения каждой из этих подгрупп. " Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе - малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выравнивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогической помощи оптимистичны.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР" (Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990. - С. 17-26).

3. С позиций отечественной психологии принципиальное значение в диагностике умственного недоразвития должно принадлежать

критерию обучаемости. Применение разных форм обучающего эксперимента, моделирующих зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский), показало, что структура умственной деятельности ребенка с недоразвитием и его динамика особенно ярко выступают при обращении к методу поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин). В работах, выполненных в контексте данного подхода (А. Д. Кошелева и др.), показано, что деятельность каждой из указанных выше групп детей отличается своим типом ориентировки, в основе которого лежит определенное соотношение сформированных и несформированных операций в структуре действия, а также разной степени освоенности (свернутости) способа действия. Дети отличаются степенью развернутости действия, необходимой для освоения способа, а также возможностями сокращения сформированного способа действия, способностью перевода действия в план громкой речи, характером переноса его в иные условия (А. Д. Кошелева, 1972).

4. Для эффективности психокоррекционной работы с детьми с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости особенно важна идея единства интеллекта и аффекта (Л. С. Выготский). Другими словами, эффект психокоррекционной работы зависит в значительной мере от того, насколько задействована эмоциональная сфера ребенка: насколько адекватен исходный эмоциональный тонус ребенка, насколько психологу удается вовлечь ребенка в общность ситуативных переживаний, преодолеть у него страх неуспеха и страх новизны (О.С.Никольская, Т. Н. Павлий, 1997; Н. Л. Белопольская, 1999). Поиск и выделение единиц, содержащих взаимосвязанные характеристики интеллекта и эмоциональной сферы детей с разными формами умственного недоразвития, отражены в книге Н. Л. Белопольской " Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития" (М., 1999), намечающей новые пути и методы психокоррекции развития этих детей.

Основные понятия: психическое недоразвитие, умственная отсталость, задержка психического развития, обучаемость, сравнительный анализ, зона ближайшего развития, реабилитация, адаптация.

Задания для самостоятельной работы

В книге С. Д. Забрамной " Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей" (М., 1995) внимательно прочитайте первую главу " Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний". Опираясь на текст этой главы, объясните, как вы понимаете выделенные автором параметры этого типа дизонтогенеза: глобальность (тотальность) дефекта, его необратимость и органическое происхождение?
В четвертой главе книги Н. Л. Белопольской " Психологическая диагностика..." (М., 1999) " Понимание смысла рассказов" описаны три формы предъявления детям коротких рассказов (стандартная, персонифицированная и драматизированная), приводящие к разной эффективности воспроизведения текста ребенком. Проследите разную динамику эффективности понимания текста умственно отсталыми детьми и детьми с ЗПР от первого к третьему эксперименту. Какие психологические механизмы ответственны за позитивную динамику в целом и у разных групп детей?
Проработав третью главу этой же книги, ответьте на вопрос: как связаны полоролевая идентификация и особенности формирующегося самосознания ребенка с нормальным развитием, с умственной отсталостью, с ЗПР?

Вопросы для обсуждения

Характеристика основных параметров разных форм умственного недоразвития.
Обучаемость как дифференциально диагностический критерий формы психического недоразвития ребенка.
Формирование различных видов деятельности как метод прогноза развития ребенка, основные прогностические параметры.

ЛИТЕРАТУРА

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - М., 1999.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. -Т. 5.-С. 231-256.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.
Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. - М., 1976.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.
Кошелева А. Д. Исследование возможностей формирования некоторых видов деятельности у умственно отсталых детей: Автореф. дис. - М., 1973.
Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий (в норме и патологии). - М., 1973.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.
Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. - М., 1997.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1970.
Ульенкова У. В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей // Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов. - М., 1995.

Тема 2. Дисгармоническое развитие ребенка (асинхрония) как тип психического дизонтогенеза и его форм. Особенности психокоррекции поведения детей с проявлениями ранних дисгармоний развития разной природы

1. Существующие в практической психологии и в смежных науках (дефектология, детская психиатрия) классификационные схемы вариантов развития весьма неоднозначны, что вызывает и у семьи, и у образовательного учреждения при наличии проблемного ребенка серьезные затруднения.

Говоря о дисгармоническом развитии, исследователи чаще всего имеют в виду многочисленные случаи так называемых пограничных (между нормой и болезнью) вариантов развития, относящихся к группе психопатий или патологического формирования личности (В. В. Ковалев, В. В. Лебединский, Г. Е. Сухарева).

Вместе с тем диагностика психопатий у детей сопряжена с определенными трудностями. С одной стороны, медики справедливо опасаются постановки такого диагноза в раннем и дошкольном возрасте, считая, что проявление основных симптомов психопатий происходит значительно позже, в подростковом и даже юношеском возрасте (В. В. Ковалев, А. Е. Личко и др.). С другой стороны, ученые справедливо полагают, что тот или иной пограничный вариант развития, диагносцируемый, к примеру, в подростковом возрасте, имеет свою картину проявлений (симптомов) и на более ранних этапах развития, в том числе и в дошкольном возрасте. Задача как раз и заключается в том, чтобы как можно раньше заметить эти симптомы, дать им правильную квалификацию в плане диагноза и прогноза, создать условия для коррекции наметившихся отклонений в развитии ребенка.

2. Итак, что же такое ранние дисгармонии? Понятие " дисгармония" означает отсутствие или нарушение гармонии, неблагозвучие, разлад, диссонанс, разбалансированность, часто это впечатление недетскости поведения, искажения целостности психики, незавершенности каких-то процессов. Если опираться на классические признаки дошкольного возраста: эмоциональность, непосредственность, открытость, то дисгармоничность в эмоциональной сфере означает нарушение именно этих качеств поведения: " уходит грация" (В. В. Зеньковский), открытость уступает место выраженной напряженности и тревожности (ребенок " закрывается" ), во взаимоотношениях доминируют аффективные проявления. Если подобные дисгармонии в эмоциональном мироощущении ребенка не преодолеваются вовремя, у него складывается устойчивое состояние эмоционального неблагополучия, отражающееся и в его самосознании.

В становлении системы эмоционального отношения ребенка к миру в последнее время все большее внимание уделяется роль близких взрослых (Ф. Е. Василюк, Ф. Дальто, В. В. Лебединский

В. Оклендер, М. В. Осорина и др.). Многие авторы отмечают, что родительская любовь является базовой основой формирования у ребенка доверительного отношения к миру и его полноценного развития (Э. Фромм, Э. Эриксон, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга и др.).

Самыми первичными сигналами освоения (ощущения) мира ребенком являются его переживания, которые рассматриваются исследователями как внутренний психический механизм, организующий тип ориентировки ребенка в окружающем, форму его адаптивного поведения и особенности сознания (В. В. Лебединский, О. С. Никольская), как механизм, реализующий сопричастность ребенка миру и определяющий тональность возникающих у него ощущений этого мира, его " мелодию жизни" (А. Д. Кошелева, О. В. Лобза).

По своему генезу эмоциональное мироощущение ребенка может быть рассмотрено как сложное, обобщенное, иерархически организованное чувство, возникающее на основе обобщения переживаний, относящихся к разным уровням постижения ребенком мира и приобщения к нему.

Взаимодействие взрослого с ребенком-дошкольником, являясь главным условием психического, в том числе эмоционального, развития ребенка, представляет собой сложный комплекс действий и отношений, который существенно изменяется на протяжении его взросления. Важнейшее значение в нем принадлежит особенностям принятия (или непринятия) взрослым ребенка, типу доминирующего контакта во взаимодействии с ним, варианту привязанности ребенка к взрослому и др.

Близкие ребенку взрослые, прежде всего мать, задают определенное качество эмоциональности своего взаимодействия с ребенком, побуждают малыша к социальным эмоциям (улыбке, сопереживанию и др.), переключают ситуативно возникающие эмоции и аффекты на себя. Именно мать (или замещающий ее взрослый) ответственна за формирование потребности ребенка в другом человеке (Л. С. Выготский), которая опредмечивается и развивается в эмоциональных стереотипах повседневного взаимодействия взрослого с ребенком. Взрослый становится главным условием преобразования аффективных проявлений ребенка (плача и крика) в собственно эмоции разной модальности: радость, обиду, грусть и т. д. Уровень сопричастного переживания " сигнализирует" ребенку о его защищенности и безопасности, обеспечивает совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого, развивает и обогащает само взаимодействие.

Становление у ребенка собственно человеческого (сопричастного) уровня эмоциональной регуляции делает возможным процесс интеграции и системообразования эмоциональных проявлений разных уровней.

Благодаря последнему переживания ребенка уже на ранних этапах развития начинают иерархизироваться как " фигура" (эмоции, адресованные взрослому) и " фон" (субъективные состояния). Мать способна " заговорить" боль ребенка, переключить его вспышку гнева, направить переживание на иное содержание. В идеале переживания ребенка обобщаются в виде доминирования чувства " свободы, радости, любви и благоговения", которое и является основой психического и личностного развития ребенка в онтогенезе (А. С. Арсеньев, С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др.).

Однако при неблагоприятных условиях воспитания этот уровень подвергается многочисленным искажениям: не получая подтверждений о защищенности, ребенок проявляет склонность к аффективному реагированию; мать, не испытывая удовольствия от взаимодействия с ребенком, переадресовывает свои функции другим взрослым и т.д. Как результат - в эмоциональном мироощущении ребенка могут отчетливо проявляться доминирование разнообразных негативных переживаний, повышенная тревожность, отрицательное самочувствие, потеря интереса к внешнему миру, ситуативная агрессия и другие проявления, свидетельствующие о раннем появлении устойчивых дисгармоний в эмоциональной сфере ребенка.

Одна из гипотез, которая подтверждается многочисленными примерами из нашей практики психологического консультирования семей с проблемными детьми, состоит в том, что причины ранних дисгармоний в эмоциональной сфере детей лежат в ограниченном или нарушенном общении ребенка с близкими взрослыми, которое по своей сути является фрустрированным взаимодействием и которое порождает такие проявления, как аффективное реагирование, искажение привязанности, недоверие к окружающим, низкая самооценка и др.

Всех мам, как правило, обращающихся за помощью в Психологическую Консультацию при Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО, можно разделить, как минимум, на две категории:

1) те, для которых проблема эмоционального мироощущения ребенка актуальна. Родители ощущают разлад в отношениях ребенка с окружением и воспринимают этот разлад как угрозу его развитию в целом. Эта тревога становится поводом для обращения к специалисту, который и начинает коррекционную работу с семьей и ребенком;

2) те (и их большинство из обращающихся за помощью), кто за частными вопросами, приводящими их на прием к психологу, не видят и не чувствуют (или не хотят чувствовать) угрозы дисгармоничного развития в складывающейся у ребенка системе эмоциональных отношений, не придают серьезного значения этим

дисгармониям, не рассматривают их как важнейшее проявление искажения развития ребенка.

Приведем яркий пример, относящийся к второй группе.

Мама Максима Г. (6 лет 10 месяцев) обратилась к психологу с просьбой помочь организовать поведение ребенка, который в разных ситуациях жизни и деятельности ведет себя не просто плохо, но своими непредсказуемыми поступками держит в сильнейшем напряжении всех взрослых, находящихся рядом: может убежать в большом магазине или на улице, " взорваться" из-за пустяка и устроить скандал с последующими ультиматумами и т. д., т. е. ее жалобы были связаны с эмоционально-личностным развитием ребенка. Если предельно заострить запрос матери, то он сводится к следующему: " Научите, как сделать послушным и организованным непослушного и неорганизованного ребенка".

Как выяснилось в процессе диагностического оценочного интервью, в анамнезе мальчика имела место гипоксия во время родов с последующими остаточными явлениями (деформация черепа головы). Внутрисемейная атмосфера, в которой с самого рождения воспитывался ребенок, характеризуется глубокими и интенсивно протекающими конфликтами во взаимоотношениях между членами семьи.

С самых первых дней после рождения Максима мама постаралась максимально переложить ответственность за его воспитание и многочисленные обязанности на бабушку (свою мать). Она даже не кормила его грудью. Мама признала, что лично " с ребенком в раннем возрасте практически не занималась", так как с головой окунулась в коммерческую деятельность. Даже ретроспективно считала такую позицию в расстановке сил нормальной, апеллируя к собственной матери (" Я такая же, как и моя мать; она любила театры, выставки, я была у нее на втором плане..." ).

Таким образом, первая группа фактов, которые психолог выявляет в процессе оценочного интервью, состоит в констатации искаженных отношений матери с ребенком на самом раннем этапе его развития, которые стали основой для появления впоследствии других симптомов.

Как уже отмечалось, родители мальчика постоянно конфликтовали между собой и находились в бесконечных разъездах. Ребенок оставался с бабушкой, которая, по словам мамы, " теперь всю любовь отдала внуку". Несколько раз родители были на грани развода, но потом он откладывался. В конце концов развод совершился. Родители стали жить раздельно, при этом муж регулярно оказывал бывшей жене финансовую помощь в содержании ребенка и даже предложил оплату за образование ребенка за границей, в США, сначала в условиях дошкольного учреждения, затем в школе.

Встречи отца с ребенком были чрезвычайно редки и чаще всего заканчивались скандалами, так как, со слов отца, " его раздражало поведение ребенка".

Даже при отсутствии информации от отца косвенные данные, полученные от матери и в процессе обследования ребенка, показывают, что мальчик не получает постоянной эмоциональной поддержки от отца и не уверен в его любви, хотя тот и " откупается", давая деньги. Среди всех воспитывающих его взрослых он считает самым верным и надежным

взрослым в его семье свою бабушку. Именно ей мальчик адресует самые теплые признания и желание находиться рядом с ней, ей он доверяет свои секреты и мысли о самом сокровенном (черезпоколенная иерархия как показатель дисфункциональной семьи).

До консультации Максим жил некоторое время в США, где и обнаружились его проблемы: не слышит взрослых и не слушается мать; не хочет заниматься тем, что она требует от него; закатывает истерики при незначительных затруднениях, не может (или не хочет) вникать в задания, нет концентрации внимания, плохо строит отношения со сверстниками. Менее года мальчик посещал дошкольное учреждение в США, воспитатели которого также высказали беспокойство по поводу некоторых особенностей в его развитии. С диагнозом " гиперактивное поведение" посоветовали обратиться к психологу.

В процессе психологического обследования (на приеме летом 2000 г.) обнаружилось следующее.

Во-первых, выявлены значительные затруднения деятельности за счет нарушений слуховой памяти (методика Э. Г. Симерницкой). Зрительная память значительно лучше, хотя тоже снижена. Возможно, эти нарушения - следствие гипоксии во время родов. Частично это объясняет многие трудности мальчика, возникающие в любой деятельности: не вникает в суть задания, действует хаотично, не доводит до конца и т.д.

Во-вторых, выявлено, что поведение ребенка преображается при введении в работу игровых приемов. Направленность на достижение результата тогда сохраняется значительно дольше. Пресыщение наступает быстро, однако игровые приемы предупреждают появление разлаженности в поведении, делая выполнение заданий более продуктивным.

В-третьих, обследование подтвердило разное отношение мальчика к воспитывающим его взрослым, соотносимое с особенностями эмоционального контакта с каждым из них. Ребенок категорически не хочет ехать в Америку, протестуя против разлуки с бабушкой. Его доводы о том, что уж если ехать, то только, чтобы при этом и бабушка была рядом, не принимаются отцом.

В-четвертых, в процессе обследования выявились многочисленные проблемы ребенка со здоровьем: удалены аденоиды, лечатся нос и горло, перенес отит. Вместе с тем телесно-физический контакт у ребенка есть только с бабушкой. Создается впечатление, что многочисленными болезнями мальчик пытается привлечь к себе родителей, но они далеки от него и не замечают этого.

В-пятых, аффективные следы посещения ребенком США свидетельствуют о значительном пережитом дискомфорте, отраженном в сознании ребенка: отношения с детьми " не очень", " бабушку оставлять жалко" и, как обобщение всех событий, заключение: " Все равно убегу оттуда" (попытки бежать в большом супермаркете уже были).

Таким образом, главным результатом консультирования является констатация проявления дисгармоний в эмоциональной сфере ребенка и переинтерпретация проблемы для матери: эмоциональное неблагополучие ребенка как базис, на котором возникли многочисленные

защитные формы поведения, в форме непослушания и неорганизованности.

Побочные результаты, нередко осложняющие коррекционную работу в подобных ситуациях, состоят в том, что выявляются: а) активное сопротивление взрослых выводам психолога (за ними стоят непринятие ребенка, отсутствие адекватного взаимодействия, ненадежная индифферентная привязанность ребенка к взрослому); б) нежелание следовать иной программе работы с ребенком, более трудной, чем мать предполагала вначале (" Я не думала, что так плохо" ); в) оправдание своей позиции внешними обстоятельствами (поведение своей матери, мужа, ребенка). Фактически выступает определенный вариант отвергающего материнского отношения, являющийся причиной формирования ранних дисгармоний в эмоциональной сфере ребенка.

3. Дисгармония психического развития у ребенка проходит несколько этапов. На этапе неспецифического проявления отдельные признаки нарушенного развития (плохой сон, утомляемость, возбудимость и т.д.) запускаются чаще всего фактором " почвы" (гипертензионный синдром, повышенный или пониженный тонус, гиперестезия чувствительности и пр.) и соответствуют стадии появления отдельных патологических реакций (по О. А. Кербикову). Так как эти симптомы нередко имеют неотчетливый характер, или маленький ребенок " сигнализирует" недостаточно отчетливо, то они (сигналы) могут неправильно " прочитываться" взрослым или вообще игнорироваться. Еще чаще они провоцируют со стороны взрослых формы поведения, не прекращающие, а, наоборот, усиливающие фиксацию симптомов, соответствующую стадии длительных патологических состояний. Чаще всего такое поведение провоцируется наказаниями, угрозами взрослых (" Вот будут тебя дразнить в школе... Вот достанется тебе, когда пойдешь в детский сад..." ). И лишь на следующем этапе - этапе специфического оформления симптома (превращения его в устойчивый паттерн), сочетающего первичные и вторичные проявления, происходит превращение отклонений или нарушений поведения в определенную форму дисгармонии как расстройства, как отклонения невротической или психопатической природы.

Основные понятия: асинхрония, дисгармония, разбалансированность, искажение, акцентуация, психопатия, дисгармоническая структура личности, дисбаланс, деформация, поломка, патохарактерологическое развитие.

Задания для самостоятельной работы

В книге А. Е. Личко " Психопатии и акцентуации характера у подростков" (М., 1983) выделены и описаны типы конституциональных психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте. Сделайте краткий реферат главы, посвященной этой теме. Попробуйте ответить на вопрос: Встречаются ли подобные типы акцентуаций характера в дошкольном возрасте?
Соотнесите между собой понятия: " дисгармония", " акцентуация" и " психопатия". Опирайтесь в этом соотнесении на первую главу указанной выше книги.

Вопросы для обсуждения

Соотнесение понятий: " акцентуация характера" и " психопатия".
Роль метода наблюдений за поведением ребенка в выявлении симптомов дисгармонического развития.
Характеристика глубины нарушений гармоничности развития при разных формах психопатий и психопатоподобном поведении.

ЛИТЕРАТУРА

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒