Ранжирование психологических затруднений учителя

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 9Следующая ⇒

№ п/п	Затруднения	Ранг
1.	В самооценке и анализе деятельности
2.	В вербализации, концептуализации и структурировании творческих педагогических находок
3.	Стеротипизация социального мышления, «эффект смещения фигуры и фона» в анализе личности ученика
4.	Высокая степень зависимости от внешних требований и норм, тирания долженствования
5.	Смещение центраций
6.	Дезинтегрированность концептуальных и инструментальных составляющих профессионального субъективного контроля
7.	Повышенная агрессивность, тревожность
8.	Преобладание экстрапунитивных реакций в оценке педагогических неудач
9.	Ролевые профессиональные игры, маски, манипуляции, интегрирующиеся в компенсаторных стилях общения

Как видно из таблицы, наибольшие затруднения по данным самооценок учителей, они испытывают в области аутокомпетентности, социальной и коммуникационной компетентности. Особые трудности испытывает учитель в плане самооценок, саморефлексии и самоконтроля профессиональной деятельности в целом, отдельных ее фрагментов и собственных функциональных состояний. Современное образовательное пространство инновационно, и, поскольку большинство инновационных проектов в качестве базовой платформы имеют широко развернутый психологический блок, успешно решать новые задачи может только психологически компетентный педагог. В противном случае, при необходимости работать в инновационном профессиональном поле, повышается уровень тревожности, возникают «камуфляжные формы профессиональной активности». Это положение подтверждается и исследованием включенности учителя в инновационную деятельность, которое проводилось нами на базе ИПК и ПРО и сети опорных школ. В результате чего были выделены четыре типа учителей: I – принимает инновации, но не располагает достаточным инструментарием для ее успешной операционализации; II – принимает инновации на уровне декларации, но не перестраивает ни внутренний, ни внешний план деятельности; III – не принимает инновации и последовательно реализует консервативные профессиональные установки; IV – принимает инновации и перестраивает систему внутренних личностных критериев контроля деятельности, проявляя при этом высокую информационно-поисковую активность. Причем, на выборке 573 человека I и II типы по количеству вдвое превышают четвертый.

На втором месте стоит затруднение в неадекватной атрибуции ответственности за результат педагогической деятельности, что проявляется в атрибутировании ответственности родителям, среде, средствам массовой информации, программам, рыночным отношениям и т.д.

Третий вид затруднений связан с защитным «панцирем», зажатостью и скованностью, что проявилось наиболее ярко в имитационных занятиях, где учителя-респонденты демонстрировали следующие реакции: отказ от участия в занятии, снижение значимости занятия, игнорирование смысла занятия (стереотипизация ответов, формальное участие), инвариантность способов решения проблемных ситуаций (предложение привести более трех вариантов альтернатив типично вызывало затруднения), трудности в выдвижении альтернативных решений и их классификации.

Учитель испытывает потребность в психологической поддержке на всем протяжении профессиогенеза при решении проблем личностного и профессионального развития, сохранения психологического здоровья, реализации профессиональной и социальной активности.

Здесь необходимо подчеркнуть, что, основываясь на положении С.Л.Рубинштейна о том, что «в творчестве созидается и сам творец» [261], содержанием психологической помощи учителю должна быть коррекция его собственной активности в сторону саморазвития; актуализация его ресурсных возможностей, подпитка конструктивного начала ценностно-смысловой сферы. Нельзя забывать, что вся система позитивных тенденций (ценностей) лежит не вне учителя (и вообще любого человека), а в нем самом. И только от стараний и желаний самого учителя зависит процесс его самосовершенствования и самоактуализации. Эмоциональная и смысловая тональность профессиональной деятельности, компетентностный подход к ее осуществлению зависит, прежде всего, от внутренней позиции педагога относительно своего личностного и профессионального развития. Учитель, стремящийся к раскрытию и расширению своих созидательных возможностей в профессиональной деятельности, уже не сможет «отбывать» урок или функционировать на уроке, а будет «проживать» каждый урок, создавая необходимый психологический комфорт и для учеников, и для себя и получая субъективную удовлетворенность.

Полученный нами материал лег в основу определения содержания и адреса разработанной нами модели повышения профессиональной психологической компетентности. В системе повышения квалификации вокруг педагога должно быть организованно соответствующие информационное психологическое пространство, способствующее развитию профессиональной психологической компетентности. Находясь в контекстной среде, человек легче актуализирует соответствующие способности и потенции.

3.2. Активные методы обучения
в развитии профессиональной
психологической компетентности

Профессиональная самоэффективность учителя сегодня предполагает успешные действия, а не декламации успеха. Это требует существенной перестройки системы повышения квалификации, отхода от утративших актуальность стереотипов построения дополнительного образования.

Как показывает практика подготовки и переподготовки специалистов в различных профессиональных областях, наиболее эффективными оказываются методы активного обучения, так как они работают не только на когнитивном уровне, но также и на смысловом, эмоциональном и поведенческом.

В современной отечественной и зарубежной психологии существует не мало исследований проблемы воздействия на личность различных активных методов обучения (Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, Ю.Н.Емельянов, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская, Э.Берн, С.Криппер, К.Рудестам, Р.Де Соссюр, Л.Шерток). Сегодня активное обучение понимается как комплексная социально-дидактическая технология, включающая в себя ряд методов психологического воздействия и реализуемая в различных формах.

Обобщение исследований использования системы методов активного обучения в различных областях образования позволяет заключить, что с их помощью можно решить целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении. К их числу относятся: формирование опыта интерактивного решения профессиональных проблем; увеличение скорости принятия решений; повышение сензитивности; расширение тезауруса профессиональных реакций в проблемных ситуациях; развитие оценочных, аналитических, рефлексивных и прогностических умений, а также умений интерпретации поведения и трансформации новых знаний в практические действия; умение управления стилем своего поведения за счет осознания оценок окружающих.

С нашей точки зрения, современная модель повышения квалификации должна обладать высокой мобильностью, приоритетом интерактивных методов обучения, каскадностью индивидуальных и групповых проектов развития профессиональной компетентности. Главный акцент в моделях подобного типа сделан на субъективной включенности педагога в процесс повышения профессиональной компетентности. Учитель на занятиях в ИПК должен не просто получить психологическую информацию, но успеть апробировать различные возможности ее использования, «пристроить» ее к своему профессиональному опыту. В условиях временных ограничений достижение обозначенной цели возможно за счет широкого использования системы методов активного обучения (МАО).

Начиная с 70-х годов ХХ столетия, проблема активных форм обучения анализировалась в работах многих отечественных ученых (И.В.Вочков, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, Х.Миккин, А.Б.Орлов, Н.В.Семилет). Вместе с тем в современной психологии ощущается дефицит целостной теории методов активного обучения, что значительно затрудняет создание комплексных программ повышения квалификации активного типа. Как справедливо замечает А.А.Вербицкий, сегодня объективной необходимостью является «создание концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психологической теории [50, с. 6].

К активным методам обучения традиционно относятся деловые игры, социально-психологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала. Несмотря на различие названий и техники проведения занятий подобного типа, как справедливо подчеркивает А.А.Вербицкий, их объединяет акцент на активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактическим построением и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения.

Й.Лингарт и П.Перлаки определяют процесс активного обучения как «... организованное и целесообразное создание условий для повышения психологической и социально-психологической компетентности личности, совершенствования ее возможностей, как субъекта общения [250, с. 42].

Отличительными особенностями МАО, как указывают А.А.Вербицкий, Р.М.Грановская, Л.А.Петровская, Н.Н.Коваленков, является максимальное приближение учебных ситуаций к реальным, что позволяет учебный материал отнести к цели, а не к средствам деятельности обучающихся. Более того, в процессе обучения происходит не трансляция знаний, а формирование умений практического их использования, что требует развития определенных профессионально-значимых характеристик. В ходе занятия формируется качественно иная установка на обучение в эмоционально-насыщенной совместной творческой деятельности.

Основная цель методов активного обучения оказать воздействие на личность специалиста, способствующее развитию различных видов психологической компетентности. Выбор средств психологического воздействия, направленных на повышение компетентности, должен быть адекватен тем компонентам профессиональной психологической компетентности, развитие которых является первоочередной задачей для данной группы педагогов, что определяется в результате предварительной диагностики.

Анализ отечественных и зарубежных исследований в области повышения квалификации учителей, а также наш опыт работы показывает, что наиболее перспективными могут считаться такие методы активного обучения как метод конкретных ситуаций, метод групповой дискуссии, ролевые игры, деловые игры, тренинг профессиональной компетентности; элементы видеотренинга.

В практике повышения квалификации педагогических кадров могут успешно использоваться как неимитационные, так и имитационные методы (А.М.Бельчиков и М.М.Бирштейн, С.Г.Вершловский) [28; 52], они одновременно обогащают учебную мотивацию педагога и работают на развитие его компетентности.

Проблемно-рефлексивный подход в организации повышения квалификации в отличие от информационно-рецептивного (С.Г.Вершловский) позволяет посредством использования диагностичности как принципа организации занятия поставить учителя в позицию субъекта обучения, способного критически переосмыслить свой опыт и исследовать предметное поле профессиональных решений в той или иной педагогической ситуации. Использование в образовательных проектах повышения квалификации неимитационных или имитационных методов определяется целью конкретного модуля; характером рассматриваемого вопроса; уровнем проработанности проблемы; исходной компетентностью участников; условиями проведения занятия.

К имитационным методам традиционно относят проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мастерские, мозговой штурм, круглый стол, мультимедийное обучение, стажировку, научно-практические конференции. Преимуществом этой группы методов является возможность большого охвата информации, многостороннего рассмотрения проблемы, вместе с тем они не позволяют максимально повысить статус активности каждого участника и не погружают его в профессиональный контекст, приближенный к реальности.

Имитационные методы включают игровые и неигровые. К неигровым имитационным методам активного обучения относятся метод конкретных ситуаций, индивидуальный педагогический (дидактический или методический) тренинг на компьютере. К игровым соответственно – деловые игры; учебные игры; игровое проектирование; метод разыгрывания ролей; мультимедийные игры-модели; имитационные упражнения; тренинги. Практика их применения в повышении квалификации педагогических работников показывает, что их эффективность зависит от глубины концептуальной, методической и дидактической проработанности занятия, компетентности преподавателя и психологической готовности слушателя. Преимуществом этих методов, с нашей точки зрения является максимальная индивидуализация обучения, содержательность изменений в индивидуальном опыте слушателя, освоение имитационной реальности как средства обучения. Вместе с тем при неправильной организации и недостаточной профессиональной компетентности преподавателя применение подобных методов может фрустировать учителя, блокировать его познавательную активность и вызывать отвержение и протест.

Первые отечественные деловые игры (ДИ) связывают с 30-и годами ХХ в. и именами М.М.Бирштейна и Т.П.Тимофлевского. Первая ДИ в США (АМА) создана в 1956 г.

Активно ДИ стали использоваться в 70-80-е годы в основном для проектирования развития организаций (Р.Ф.Жуков, В.И.Рыбальский). Различают учебные, производственные и исследовательские ДИ.

В процессе ДИ происходит не только формирование профессиональных умений, но и моделируются основные системы отношений между субъектами образовательного процесса.

Деятельность учителя многообразна и разнохарактерна, что делает целесообразным применение деловых игр в их подготовке с целью развития целостного образа профессиональной деятельности и ее динамики, развития теоретического и практического педагогического мышления, формирования профессионально-познавательной мотивации (Я.М.Бельчиков, М.М.Бирштейн, А.А.Вербицкий, Г.М.Грановская). Деловая игра особенно адекватна в ситуации коллективного освоения инновационных проектов, выбора направления педагогического исследования в рамках творческих групп и педагогических коллективах. В деловой игре учитель получает конкретную информацию в функции средства регуляции профессионально-значимых действий.

Методы ролевой игры в контексте образовательного процесса достаточно результативен при анализе отдельных многоцелевых задач, где необходима договоренность участников имеющих различные ролевые позиции.

Как подчеркивает Г.А.Ковалев, «отличительная особенность ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют различные роли персонажей данной ситуации. Помимо осознания личных проблем, данный метод позволяет участникам практически отрабатывать и закреплять новые, более эффективные формы и модели в значимых для них ситуациях, в условиях наименьше степени риска получения серьезной психологической травмы» [111, с. 8]. Применение ролевой игры в обучении учителей позволяет решить ряд задач:

- учитель получает возможность психологически «примерить» интерактивное педагогическое пространство с различных позиций (ученика, родителя, директора, альтернативного воспитателя и т.д.), что позволяет существенно расширить его представления о тех когнитивных, мотивационных, эмоциональных и поведенческих реакциях, которые вызывают его профессиональные действия;

- обогащается поведенческий репертуар, за счет апробации нестереотипных моделей поведения;

- развивается сензитивность, ассертивность и толерантность по отношению к другим субъектам образовательного процесса;

- происходит ломка некоторых стереотипов профессионального восприятия, снижается жесткость и однозначность оценок, догматичность суждений.

В процессе ролевой игры происходит присвоение психологической информации на новом уровне. Так как усвоенная информация становится профессиональным знанием конкретного учителя, только тогда, когда она становится структурной частью когнитивной сферы личности, т.е. меняет что-то в человеке.

Метод ролевого проектирования заключается в создании временных творческих коллективов по разработке определенного направления в совместной системе деятельности и защите совместных творческих проектов. Ролевое проектирование нашло широкое применение в практике нашей работы с учителями, внедряющими новые технологии, а также апробирующими экспериментальные программы. Достаточно эффективными такие учебные занятия зарекомендовали себя в рамках проблемных курсов, а также в качестве итоговых по различным образовательным модулям.

Можно говорить о наличии двух групп методов, направленных на интенсификацию изобретательской, творческой деятельности:

– специальные психологические методы (мозговой штурм, синектика) они работают за счет активизации ассоциативных способностей человека и увлечения (или, провокации) числа и направлений поисков. Эти методы, в основном работают против инерционности в направленности поиска, они хорошо зарекомендовали себя при работе с педагогическими коллективами и в творческих группах;

– методы позволяющие систематизировать перебор вариантов (морфологический анализ, метод контрольных вопросов).

В конце 30-х годов А.Осборн создал метод мозгового штурма, суть которого заключается в генерировании «любых» идей без их критики с целью выявления инновационных идей. Группа из 6-8 человек выдвигает до 50 идей, которые фиксируются и затем при помощи механизма экспертной оценки выделяется 1-2 заслуживающих внимания и разработки. Эффективность этого метода во многом определяется уровнем компетентности ведущего в плане разрабатываемой проблемы.

Метод синектики в 50-е гг. разработан Т.Гордоном. В основе этого метода лежит мозговой штурм с участием опытных и грамотных профессионалов, идеи подвергаются конструктивной критике как можно в большем объеме.

Синектика дает интересные результаты в работе с учителями. Некоторая догматичность, позиция «сверху», авторитаризм, стереотипизация в интерпретации поступков и прочие особенности, присущие определенной группе педагогов, подвергаются здесь серьезным испытаниям. Поэтому мы считаем это направление достаточно перспективным в развитии психологической компетентности при условии правильного комплектования групп и специальной подготовки преподавателя.

В 60-е годы ХХ столетия М.Форверг [289] впервые ввел термин «социально-психологический тренинг» и экспериментально доказал его эффективность в развитии интерперсональной компетентности благодаря интериоризации измененных установок и расширения интерактивного опыта и их переноса на профессиональную деятельность.

Классически в теории тренинга выделяют два направления: социально-психологический тренинг и тренинги роста.

Методы социально-психологического тренинга (СПТ) в отечественной психологической литературе получили различные названия: активное социальное обучение (Г.А.Ковалев, 1980); группа активного общения (А.У.Хараш, 1986); социально-психологический тренинг (Л.А.Петровская, 1989); учебно-тренировочная группа (Ю.Н.Емельянов, 1985); активное социально-психологическое общение (Т.С.Яценко, 1987) [330] и другие.

В зарубежной психологии в работе с педагогами отдается предпочтение реконструктивным тренингам, среди которых большой удельный вес принадлежит мотивационным: тренинг мотивации достижения (Д.Макклеланд, А.Алшулер); тренинг личностной причинности (Р. де Чарме); тренинг гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (К.Рождерс); рефрейминг – «переработка содержания» (Р.Бендлер, Д.Гриндер).

В отечественной психологии накоплен определенный опыт организации всевозможных психотренингов, совершенствующих компетентность учителя (Ю.И.Емельянов, 1985; Г.А.Ковалев, 1987; Л.А.Петровская, 1989; А.У.Хараш, 1986; Т.С.Яценко, 1987; и др.). Однако использование тренинговых программ в подготовке и переподготовке педагогов не носит систематического характера. Тренинг профессиональной компетентности не является базовым компонентом учебных планов повышения квалификации.

В зависимости от конкретного предмета обучения различают и отдельные виды тренинга. Тем не менее, можно дать и общую характеристику тренинга как особой формы организации повышения квалификации учителя. Как подчеркивает О.Р.Бондаренко, «социально-психологический тренинг должен быть направлен не на отработку отдельных навыков, приемов общения, речевых, двигательных умений (расслабление, круги внимания, походка, интонация, выражение лица, осанка и т.д.), а на активизацию самосознания, адекватного осознания себя, в процессе взаимодействия с другими людьми, понимания особенностей своих отношений, установок, мотивов поведения, осознания своих переживаний, возникающих в ситуациях общения» [40, с. 112].

В процессе работы в тренинговой группе происходят, прежде всего, изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах учителя. Расширяется сфера осознаваемых причин испытываемых затруднений в педагогической деятельности, раздвигаются рамки представлений о продуктивных и непродуктивных способах профессионального поведения. Изменяется набор и структура гештальтов в восприятии себя и других. Накапливается опыт переживания отрефлексированных проблем, обогащается опыт принятия чувств как своих, так и чужих; происходит изменение способа переживания и эмоционального реагирования. Развивается и корректируется система субъективного профессионального контроля педагога, накапливается опыт компетентного поведения.

Психологические технологии направлены на актуализацию, раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности субъекта учебной деятельности, оптимизацию его взаимоотношений с другими. Современная психологическая практика включает множество психотехнологий, которые могут быть применены в образовательном процессе ИПК.

Как считает Н.В.Борисова [42] и другие исследователи, работающие в этой области, можно выделить некоторые принципы построения системы методов активного обучения в повышении квалификации. Это, прежде всего, обеспечение содержательно-контекстного отражения профессиональной педагогической деятельности в формах учебной деятельности слушателя в ИПК. Используемые методы активного обучения должны быть разнообразными, но в совокупности выстраиваться в систему. Важно соблюдать модульность построения системы МАО, что позволяет сделать ее гибкой и адаптивной к конкретным образовательным условиям.

В рамках образовательной программы активного обучения необходимо реализовать различные типы связей (тематические, логические, организационные, функциональные), что позволит создать целостность и преемственность в развитии профессиональной компетентности. Использование данной технологии подразумевает нарастающую степень сложности содержания и форм активного обучения от начала к концу прохождения цикла повышения квалификации.

Развитие когнитивного компонента профессиональной психологической компетентности представляет определенную трудность для учителя: это касается как осмысления сущность психологических понятий, законов и закономерностей, так и знания психологических теорий, лежащих в основе современных педагогических технологий.

Анализ практики показывает, что психологические понятия наиболее эффективно операционализируются в квазипрофессиональных формах работы. Активные методы обучения способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности (решение проблемных педагогических задач и педагогических ситуаций).

Достаточно мобильным в различных условиях повышения профессиональной компетентности является метод анализа конкретных педагогических ситуаций, направленный на совершенствование профессионального мышления учителя. Как подчеркивает Р.М.Грановская «метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы» [69, с. 326]. Значение этого метода заключается в том, что он помогает учителю научиться определять основной смысл ситуации, достраивать ее, формулировать профессиональную задачу и находить оптимальное решение.

В зависимости от цели занятия и этапа развития профессиональной психологической компетентности целесообразно использовать ситуации разного типа. Согласно Брюйн де Полю [56, с. 154], выделяют четыре типа ситуаций: ситуация – иллюстрация; ситуация – упражнение; ситуация – оценка; ситуация проблема. Иначе говоря, конкретный случай из педагогической практики может служить в качестве визуализации какой-либо психологической закономерности. Педагогические ситуации могут использоваться для упражнения отдельных профессиональных психологических навыков и умений.

Оценка ситуаций с альтернативных решений служит развитию оценочных, рефлексивных и прогностических способностей учителя. И, наконец, решение проблемных ситуаций работает на развитие конфликтной компетентности. Обобщение нашего опыта в этом направлении показывает, что наиболее конструктивным является следующий алгоритм:

I – репрезентативная выбора: учителям предлагается описать наиболее яркие ситуации из их индивидуального опыта, которые вызывали затруднения или те проблемные ситуации, педагогическая целесообразность решения которых до сих пор вызывает сомнения;

II – полученный банк данных анализируется и систематизируется, на этом основании выделяются наборы типичных ситуаций различных классов;

III – наборы типичных ситуаций подвергаются методической обработке группой экспертов, в которую входят компетентные психологи и педагоги, а также независимые эксперты (учащиеся, родители, руководители образования);

IV – формирование дидактических сборников педагогических ситуаций для использования на занятиях активного обучения.

Такой подход позволяет перевести «случай из практики» в дидактический материал и повысить его обучающий потенциал.

На занятиях в системе МАО используются задания, основанные на выделенных нами принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый учитель может действенно изменить свою профессиональную ситуацию. В результате теоретического анализа современной психотерапевтической литературы и обобщения наших собственных наблюдений и опыта психокоррекционной работы с учителями был сформулирован ряд принципов построения преобразующего поведения: принцип информированности, принцип дистанции, принцип включенности, принцип конструктивной инициативы, принцип «лепки» (творческого восхождения), принцип авторства и принцип ответственности. Эти принципы позволяют учителю добиться большей автономности и расширения возможностей для развития профессиональной психологической компетентности и реализации субъективного профессионального контроля, компетентного поведения.

В ходе занятий учителя знакомятся с содержанием каждого из этих принципов.

Принцип информированности отражает следующую закономерность: чем больше достоверной информации имеет человек по поводу содержания своей деятельности, требований к ней, возможностей ее развития и т.д., тем более четко он может определить и организовать свое профессиональное поведение.

Принцип дистанции говорит о том, что необходимо сохранять оптимальную психологическую дистанцию в отношениях с коллегами, администрацией и т.д. Здесь речь идет не об искусственно создаваемой дистанции, а о способе организации своего личного психологического и профессионального пространства.

Принцип включенности требует соблюдения правила, заключающегося в следующем: чем больше учитель включен в дела школьного коллектива, чем в большей степени он участвует в управлении и чем глубже погружен в свою собственную деятельность, тем больше он становится участником, а не слепым исполнителем в выработке решений, предписаний и т.д.

Принцип конструктивной инициативы говорит о том, что можно точно и слепо выполнять требования других, проявляя конформность на том или другом уровне, а можно, переосмыслив требование и свой опыт, стать инициатором оптимального сочетания данного требования и условий деятельности или взять на себя ответственность и отвергнуть требование, доказав его несостоятельность.

Принцип «лепки» или творческого восхождения акцентирует внимание на том, что к любой ситуации можно подойти с позиций «жертвы» или с позиций «творца». Даже самая неблагоприятная ситуация может рассматриваться как источник профессионального и личностного роста, переосмысления своего профессионального и личностного багажа. Субъективный опыт маленьких побед и больших поражений, его осмысления поставляет учителю «кирпичики» для строительства его творческой индивидуальности.

Принцип авторства заключается в том, что педагогическая деятельность в целом и конкретные педагогические деяния должны отражать личную концепцию учителя, его авторскую позицию, развиваясь в конструктивный индивидуальный стиль деятельности. Речь идет не о самоутверждении за счет экстравагантных педагогических находок, часто сомнительных с точки зрения педагогической целесообразности, а о персонализации за счет повышения степени субъектной включенности в деятельность.

Принцип ответственности, который говорит о том, что чем в большей степени педагог принимает ответственность за результаты своей деятельности и поведения, тем больше свобода выбора, меньше мелочная опека окружающих.

Технологии активных методов обучения, как правило, включают такие компоненты как мотивирующий, диагностический (рефлексивный), тренинговый (инструментальный).

Успешность разработки и реализации образовательных программ и конкретных занятий с использованием МАО в системе повышения квалификации во многом определяется тем, насколько четко диагностированы профессиональные затруднения и потребности слушателей различных категорий. На этапе диагностики используются данные мониторинга психологической компетентности педагогических кадров, входной контроль уровня развития различных видов профессиональной компетентности; диагностика профессиональных затруднений; запросы учителей на психологическую помощь. Информация диагностического характера собирается в ходе аттестации, посещения уроков, в результате консультативной практики.

Диагностический инструментарий может быть дополнен методом имитационной деловой игры, алгоритмизированным анализом выполнения творческих заданий. В литературе имеются указания на возможности использования имитационных и деловых игр с целью обучения, диагностики и профотбора и исследования психологических затруднений субъекта профессиональной деятельности [4].

В отличие от тестовых диагностических процедур, ролевая и деловая игра при правильной организации дает возможность выявить те или иные особенности человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальное. Необходимо отметить также, что в условиях повышения квалификации имитационные занятия могут решать задачу входной диагностики при включении в различного рода обучающие и развивающие программы.

Привлекательным в диагностике посредством имитационного занятия является тот факт, что учитель как бы включается в систему определенных отношений, что делает его не просто испытуемым, а человеком, действующим в максимально приближенных к практике условиях.

Кроме того, алгоритмизированность игры позволяет управлять условиями, создавая те или иные экстремальные ситуации (например, введение «катастроф»), вводя различные переменные, что приближает этот метод диагностики к эксперименту.

В исследованиях 70-90-х годов имитационные методы психодиагностики признаются достаточно валидными для исследования личностных качеств, существуют также указания на их большую прогностичность в отношении поведения, чем традиционные опросники [3; 5].

Выступая аналогом реального поведения имитационные методы, применяемые в системе с тестами, как продемонстрировало наше исследование, могут дать достаточно интересные результаты.

Учитывая изложенную выше аргументацию, мы посчитали возможным включить в систему диагностического инструментария, используемого в процессе повышения квалификации, и разработанную нами деловую игру «Выбор».

В ходе игры учителям предлагается осуществить выбор в поле альтернативных педагогических решений, построить систему аргументации целесообразности выбора и разработать вариативную модель реализации выбранного педагогического решения в условиях введения ряда переменных, влияющих на вероятность осуществления замысла. Необходимо было также обозначить совокупность внутренних критериев допустимости принятия того или иного решения. Задания имели разный характер: на выработку концептуальных моделей и стратегий профессионального поведения; успешности построения инструментария реализации замысла и его использования; на самоконтроль в экстремальных ситуациях.

Экспертная группа оценивала уровень инновационности предпринятого решения; смысловую идентичность средств, способов и этапов реализации авторского проекта замыслу; соотношение между нормативностью и субъективным вкладом автора; поведение автора проекта в экстремальных условиях, создаваемых группой «катастроф», и некоторые другие параметры. Критерии оценки оставались неизвестными до начала аналитического этапа игры, что позволяло снизить демонстративность и действие других защитных механизмов.

Анализ проведения данной игры в течение 1998-2004 гг. на материале 22 учебных групп (540 человек) позволяет констатировать, что на основании сравнения поведения участников и содержания предлагаемых проектов можно заключить, что существуют значимые различия в характере успешности решения педагогических задач разного порядка: определение стратегий педагогической деятельности; уровня личностной рефлексии, проявляемой в решении ситуаций-»катастроф», содержащих проблемно-конфликтный смысл, и в уровне управления эмоциональными реакциями, вниманием и психическими ресурсами в процессе участия в имитационном занятии.

Дальнейшая интерпретационная работа предполагала типологизацию наблюдаемых проявлений, что позволило условно типологизировать учителей на «стратегов», «тактиков» и «операторов».

На данном этапе исследования мы не задавались целью определения статистических характеристик выделенных групп, нас интересовали, скорее, качественные различия реакций и возможность их классификации по основанию проявляемых уровней субъективного профессионального контроля и профессиональной психологической компетентности.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 Следующая ⇒