Бланк фиксации результатов наблюдения

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 28Следующая ⇒

№ п/п	Утверждение (положительная полярность)	Степень выраженности	Утверждение (отрицательная полярность)

1.	Интерес к взаимодействию с ребёнком			Интерес к взаимодействию с ребёнком
1.1	взрослый с интересом включается в совместную деятельность с ребенком;			слабый интерес к совместной деятельности с ребенком;
1.2	испытывает удовольствие от совместной деятельности;			не испытывает удовольствие от взаимодействия с ребенком;
1.3	подключается по собственной инициативе к действиям ребенка;			редко подключается по собственной инициативе к действиям ребенка;
1.4	предлагает образцы действий;			даёт только указания, не предлагая образцов действий
1.5	комментирует действия ребёнка			почти не комментирует (скупо) действия ребенка.
2.	Позиция воспитателя по отношению к ребенку во взаимодействии			Позиция воспитателя по отношению к ребенку во взаимодействии
2.1	позиция партнерства “на равных”;			позиция управления и вмешательства;
2.2	учитываются интересы ребенка (предоставляется возможность выбора, спрашивают его желания);			ребенку практически не предоставляется выбор, решения навязываются воспитателем, часто в приказном тоне, у педагога нет стремления заинтересовать чем-либо ребенка;
2.3	стремятся заинтересовать ребенка;			при отсутствии интереса, пытаются побуждать понуканием “ну давай – давай”
3.4	вместо контроля - помощь и поддержка.			стремятся к избыточному контролю – указывая пошаговые действия
3.	Характер адресности внимания, действий, высказываний			Характер адресности внимания, действий, высказываний
3.1	адресуются не только к действиям ребенка, но и к его личности (часто смотрят в глаза ребенка на уровне ребенка; обращение по имени, использование ласкового имени - домашнего).			адресуется преимущественно к действиям ребенка, а не к личности (взгляд поверх ребенка, сверху).
3.2	личностная адресность высказываний («Посмотри, куда надо поставить! Теперь ты надевай! »).			содержание высказываний безличны и, как правило, касаются предметов («Домик упал», «Качается», «Это сюда надо»).
4.	Эмоциональные проявления по отношению к ребенку			Эмоциональные проявления по отношению к ребенку
4.1	ласковая интонация			если эмоционально-положительное отношение – то оно выражается лишь ласковой интонацией
4.2	часто улыбаются			улыбается редко
4.3	шутят – обнимают – берут на руки; сажают на колени;			избегают физического контакта
4.4	играют рядом с ребенком на ковре			руководят действиями ребенка сидя на стуле
5.	Характер поддержки, поощрений			Характер поддержки, поощрений
5.1	поощрения эмоциональны; адресуются не только действиям ребенка, результату, но и личности ребенка			поощрения сдержанные, редкие, адресность к отдельным действиям ребенка – а не к результатам и его личности
5.2	поощряются все правильные действия ребенка			вместо похвалы, часто находят недостатки «А дом-то качается –упадет»
5.3	при неудачах – сочувствие, предлагается помощь или обыгрывается сюжет			не склонны проявлять сочувствия при неудачах ребенка
6.	Характер ограничений, порицаний, коррекций			Характер ограничений, порицаний, коррекций
6.1	Исправляя, корректируя действия ребенка в деятельности, вместо порицаний используются подсказки, вопросы			часто порицают ребенка; не дают при этом образца правильного действия; часто ограничивают активность детей («Не бери», «Не трогай», «Положи»)

Анализ результатов наблюдения: результаты наблюдения, зафиксированные в таблице, оцениваются в соответствии с критериями:

«Развивающий – не развивающий», которому соответствуют показатели № 1; 2; 3 таблицы (интерес к взаимодействию с ребенком; позиция воспитателя по отношению к ребенку во взаимодействии; характер адресности внимания, действий, высказываний);

Баллы по каждому показателю суммируются, полученный общий балл соответствует:

От 11 до 26 – положительной выраженности (+) данного критерия

От 27 до 44 – отрицательной выраженности (-) данного критерия

«Эмоционально-комфортный – эмоционально-дискомфортный», которому соответствуют показатели 4, 5, 6 таблицы (эмоциональные проявления по отношению к ребенку; характер поддержки, поощрений; характер ограничений, порицаний, коррекций).

Баллы по каждому показателю суммируются, полученный общий балл соответствует:

От 8 до 20 – положительной выраженности (+) данного критерия

От 21 до 32 – отрицательной выраженности (-) данного критерия

Таким образом, определяются следующие типы взаимодействия с позиции педагога:

- эмоционально-комфортный развивающий (+ +);

- эмоционально-дискомфортный развивающий ( - +);

- эмоционально-комфортный не развивающий (+ -);

- эмоционально-дискомфортный не развивающий ( - -).

Рекомендации к интерпретации результатов диагностики:

Характеристики типов:

Эмоционально-комфортный, развивающий тип взаимодействия. Педагог, осуществляющий такое взаимодействие с ребенком, проявляет искренний интерес к нему, и к совместным действиям, в которые включается вместе с ним. Позиция по отношению к ребенку на уровне партнерства – «на равных». Педагог не ждет, когда ребенок призовет его к общению, часто проявляет инициативу в организации совместной деятельности. Адресность внимания педагога обращена не только к действиями ребенка, но и к его личностным проявлениям. Взаимодействие обогащено положительными эмоциональными проявлениями (часто улыбается воспитаннику; осуществляет тактильный контакт – ласки, поглаживания; смотрит глаза в глаза). Развивающий потенциал педагогического взаимодействия происходит за счёт учёта индивидуально-типических особенностей ребенка и его личностных интересов, помимо этого учитывается уровень личностно-социального развития. Ребенку в ситуации взаимодействия предоставляется возможность проявления инициативности и самостоятельный выбор. Создаются ситуации «успеха» в любом виде деятельности. Обязательное поощрение его правильных действий. При неудачах воспитатель оказывает ребенку сочувствие, поддержку, помощь.

Данный тип педагогического взаимодействия является «идеальным», встречается крайне редко. Особую сложность у воспитателей, вызывает организация такого взаимодействия, то есть, изменения процесса взаимодействия в зависимости от изменения уровня закономерного, естественного развития ребенка.

Эмоционально-комфортный, не развивающий тип взаимодействия. Педагог характеризуется открытостью, искренностью, проявлением положительных эмоций во взаимодействии с ребенком. Чаще доминирует материнская функция по отношению к нему. Педагог проявляет интерес и к личностным и к деятельным проявлениям воспитанника, но этот интерес остается на уровне выраженных эмоциональных реакций (восхищение, эмоциональный комментарий, повторение фраз ребенка). Позиция педагога не «на равных», а «за ребенком». Воспитатель склонен радоваться проявлениям ребенка, не оценивая их и не инициируя его к следующему «шагу развития». Он не стремится оценивать уровень развития ребенка и менять цель, содержание взаимодействия в соответствии с ним. Такое взаимодействие удовлетворяет в большей степени эмоциональные и двигательные потребности ребенка раннего возраста. Ему не создается условий для демонстрации самостоятельности и инициативности (многое педагог делает за ребенка).

Данный тип педагогического взаимодействия встречается часто и, как правило, всех удовлетворяет и детей - они просто любят такого воспитателя; и родителей, потому что детям хорошо; и администрацию, т.к. нет жалоб со стороны родителей. Чаще такой тип взаимодействия демонстрируют воспитатели без специального педагогического образования; с большим стажем работы - пенсионного возраста. Это воспитатели с прекрасными человеческими качествами, любящие детей и свою работу.

Эмоционально-дискомфортный, развивающий тип взаимодействия. Взаимодействие такого педагога носит формальный характер. Он не испытывает особого интереса и удовольствия от совместной деятельности с ребенком, редко участвует в ней по собственной инициативе. Реализует контролирующую функцию за деятельностью ребёнка. Адресность обращений не к личности ребенка, а к его действиям. Избегает близкого контакта с детьми, эмоциональные проявления бедны, не соответствуют возможностям и особенностям раннего возраста. Развивающий потенциал взаимодействия достигается за счет четкой организации совместной (чаще продуктивной) деятельности с детьми, высокого уровня методических знаний, дидактизма. Это позволяет воспитателю варьировать содержание и способы взаимодействия в зависимости от уровня развития ребенка.

Педагоги этого типа взаимодействия находятся с детьми «на равных» с позиции взрослого, то есть взаимодействуют по-взрослому с детьми, что противоречит детской природе этого возраста. Они четко знают, что надо делать и как. Видят, оценивают изменения в развитии познавательных процессов детей. При этом не обращают внимания на эмоциональные проявления своих воспитанников, их личностные особенности. Эмоционально во взаимодействии не проявляются сами, что делает взаимодействие эмоционально-дискомфортным для малыша. Педагоги, осуществляющие данный тип взаимодействия, устраивают администрацию детского сада - результат работы всегда виден, настораживают родителей, дети проявляют зачастую интерес к той деятельности, которую осуществляет педагог, но не радуются ему, не стремятся к общению с ним, не ищут у него защиты и понимания.

Эмоционально-дискомфортный, не развивающий тип взаимодействия. Это педагог, не проявляющий интереса к детям и взаимодействию с ними. Содержание высказываний безличны и, как правило, касаются предметов. Взгляд поверх ребенка или сквозь. Вместо похвалы часто находит недостатки, не склонен проявлять сочувствие при неудачах ребенка. В основном ограничивает его активность и проявление детской самостоятельности («Не трогай это», «Не надо сюда ходить» и т.д.). Занимает позицию – управления и вмешательства, не учитывая логику развития ребенка, его особенностей. Организованная педагогом совместная деятельность с детьми проходит без развивающего результата, так как нет создания у детей мотивации к взаимодействию, а уровень интереса к детской деятельности его не волнует.

Самый неприемлемый тип возможного педагогического взаимодействия, так как в результате такого взаимодействия всегда будут страдать дети.

Таким образом, полученные данные позволят сделать выводы о доминирующем типе в осуществляемом педагогическом взаимодействии с детьми раннего возраста. Нельзя однозначно утверждать, что при условии комфортного взаимодействия воспитателя с детьми абсолютно не происходит развития ребёнка. Развивающая ситуация, как правило, спонтанна, не целенаправленна и не опирается на актуальный уровень развития детей. Соответственно, развивающий потенциал взаимодействия не может быть использован в полной мере, что является нежелательным, учитывая сензитивность раннего возрастного периода в целостном развитии ребёнка. Склонность к эмоционально-дискомфортному взаимодействию, соответственно, в этом случае не может происходить полноценного развития ребенка, так, как в раннем возрасте развитие эмоциональной сферы является доминантой, от эмоциональной комфортности напрямую зависит сам развивающий потенциал педагогического взаимодействия.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒