Сплоченность как ценностно-ориентационное единство
В этой связи В. В. Шпалинским была предложена и реализована программа исследования, где в основу эксперимента положена задача учесть прежде всего важнейшие характеристики группы — общность системы ее ценностных ориентаций, целей, норм, установок, присущей всей группе как единому целому.
Наиболее динамичная часть структуры личности — это социально обусловленные ее особенности: направленность, мотивы, установки, нормы, ценностные ориентации. Вместе с тем ценностные ориентации, нормы, установки и мотивы занимают в структуре личности ведущее место, играя роль регуляторов поведения. Увидеть, выделить и выяснить механизмы формирования установок, ценностных ориентации и норм — это значит получить возможность сознательно планировать и осуществлять воспитание того типа личностей, который более всего соответствует условиям социальной среды и всего общества в целом. Зная систему мотивов, нормы и ценностные ориентации личности, легче понять особенности ее «самочувствия» в группе и поведения в ней, степень ее социальной адаптации, предполагаемый уровень общественной и трудовой активности.
Именно поэтому, для того чтобы охарактеризовать группу по каким-либо существенным параметрам, необходимо выявить наличие или отсутствие общности ценностных ориентации и установок членов группы. Зафиксировав групповые нормы и ценностные ориентации, можно получить определенное представление о важнейшей групповой характеристике, ибо общественная направленность групп во многом определяет индивидуальное поведение их членов, оказывается на сплоченности и производительности, работоспособности этих коллективов.
Тенденция личности воспринимать коллектив в качестве источиика руководства и ориентации приводит к значительной однородности в установках членов группы при осуществлении совместной активной деятельности. Все это не могло не привести к мысли о том, что в группах, достаточно долго и активно функционировавших на основе общих для них ценностей, интенсифицируется процесс групповой сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, находящейся в стадии превращения в коллектив.
Отсюда ценностно-ориентационнве единство (ЦОЕ) как показатель групповой сплоченности выступает в качестве интегральной характеристики системы внутригрупповых связей, показывающей уровень или степень совпадений мнений, оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям), наиболее значительным для группы в целом. Исходя из этого, вводилась и собственно экспериментальная программа получения индекса сплоченности, которым служила частота совпадений мнений или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом.
Располагая этими индексами, можно сопоставлять различные группы на определенных ступенях их организации или сравнивать ступени между собой. Зная степень сплоченности группы, можно предпринять своевременные профилактические меры воспитательного характера для повышения уровня интегративной деятельности группы и установления границ ее оптимальной структуры. «Расшифровав» показатели сплоченности как ценностно-ориентационного единства группы, мы получаем данные для более глубоких представлений о характере взаимоотношений личностей в группе, чем при использовании социометрических индексов сплоченности, которые, как было упомянуто, не обладают достаточной информативностью, так как исходные методики для их получения опираются на одностороннюю трактовку взаимоотношений личностей в составе малых групп.
Высокая степень совпадения мнений, оценок, позиций индивидов по существенно значимым для группы вопросам создается не в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности, имеющей общественно полезный характер. Именно такая деятельность и служит основой общения между членами группы и становится источником интенсификации связей между ними. Поэтому правильнее считать частоту взаимодействий (коммуникаций) в группе следствием единства установок и ценностных ориентации членов группы, к которому она приходит в результате совместной активной деятельности, носящей коллективистический характер.
Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в коллективе — это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если, например, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед группой, невыполнима или что руководитель группы не способен обеспечить ее выполнение из-за своей некомпетентности, а другие члены группы придерживаются противоположного мнения и подобные разногласия типичны для данной группы, то ни о какой сплоченности не может быть и речи.
Для осуществления конкретных измерений могут быть применены модификации уже известной нам Q-sort методики. Приведем типичную схему исследования сплоченности как ценностно-ориентационного единства. Так, объектом исследования В. В. Шпалинского на первых этапах были группы школьников и студентов, а затем методики были опробованы и на бригадах монтажников, такелажников, строителей, а также на производственных бригадах ряда заводов.
При разработке первой методики предполагалось, что члены группы проявят сходные установки в оценке лидера. Зафиксировав денностные ориентации членов группы, можно было сравнить их друг с другом и в результате определить уровень сплоченности группы. Всем, испытуемым предварительно, предлагали ответить в письменном виде, какими чертами и особенностями должен обладать (и не обладать) в их понимании лидер. Испытуемые должны были написать как положительные, так и отрицательные характеристики. Затем составлялись различные варианты характеристик лидера (для школьников и взрослых они кое в чем отличались).
Каждый вариант состоял из 15 понятий, наиболее часто встречающихся в индивидуальных характеристиках лидера. Далее предлагали из обобщенного набора характеристик лидера, т. е. из 15 понятий, расположенных в случайном порядке, сделать ранжированный ряд. Первые места в нем должны были занять наиболее важные и существенные, по мнению испытуемых, качества, последние — самые несущественные и отрицательные. На этой основе составили модальный (т. е. наиболее характерный для группы в целом) ряд качеств лидера, который сопоставляли затем с теми рядами рангов, которые были сделаны каждым участником эксперимента. Степень связи высчитывали при помощи коэффициента корреляции Спирмена. Чем ближе были полученные коэффициенты, тем большее сходство установок и ценностных ориентации фиксировали они, тем сплоченнее, согласно исходным данным, была испытуемая группа.
Затем находили арифметическую сумму коэффициентов корреляции рангов и делили на максимально возможную сумму тех же коэффициентов, т. е. на число членов группы, поскольку максимальный коэффициент мог равняться единице. Частное от деления этих чисел и принималось за коэффициент сплоченности.
Вторая методика была контрольной, так как давала возможность использовать не только идеальные представления о лидере (эталон), но и опыт общественной жизни каждой личности в данной группе. Для этого каждый член группы составлял ранжированный ряд из членов своей группы в соответствии с критериями: «Кто мог бы в вашей группе быть бригадиром, когда вы летом поедете в лагерь труда и отдыха? » (для школьников); «Кто бы, без сомнения, лучше всех справился с обязанностями командира, когда летом ваша группа будет работать в составе студенческого строительного отряда? » (для студентов) и т. д. Первым в список попадал самый желательный в данном отношении член группы. Последним — наименее подходящий. Для каждого члена группы далее высчитывали, сколько человек поставили на одинаковое место то же лицо, что и он, и определяли коэффициент совпадения мнений для каждого члена и для всей группы. Данный коэффициент также принимался в качестве показателя групповой сплоченности.
Сопоставляя эталонный ранжированный ряд характеристик лидера, составленный всей группой как единой общностью, с индивидуальными ранжированными рядами ее отдельных членов на протяжении длительного периода времени, можно было наблюдать особенности динамики формирования ценностных ориентаций и установок личности. В тех случаях, когда «личностное» и «групповое» совпадало, коэффициенты ранговой корреляции оказывались близкими к единице. Низкие коэффициенты могли свидетельствовать о том, что данные индивиды или еще не адаптировались в группе, или о том, что группа еще не стала для них референтной. В таких случаях возможно составить прогноз относительно характера конфликтов, которые могут быть вызваны столкновением индивидуальных норм и ценностей некоторых членов группы с коллективными ценностями и нормами.
При вычислении индексов групповой сплоченности на основе представления о ней как о коммуникативной объединенности (т. е. на базе социометрических методик) в качестве исходных данных берется только количество членов группы и частота взаимодействий между ними. Здесь возникает вопрос: существует ли связь между коэффициентами групповой сплоченности как коммуникативной объединенности и индексами сплоченности как ценностно-ориентационного единства коллектива?
Были высчитаны социометрические (коммуникативные) коэффициенты сплоченности всех групп, участвовавших в экспериментах. Полученные коэффициенты оказались весьма незначительными (от 0, 08 до 0, 32), а значимые связи между ними и коэффициентами сплоченности как ценностно-ориентационного единства выявлены не были. Это еще раз свидетельствует о ненадежности социометрической методики в тех случаях, когда речь идет о фиксации ценностно-ориентационного единства группы как параметра, выявляющего не поверхностные взаимодействия между людьми, не акты взаимного тяготения и отталкивания, а глубинные связи между ними, основанные не на частоте контактов, а на принципах общей деятельности, имеющей коллективистическую направленность.
В результате анализа всех экспериментальных данных сделаны существенные выводы о том, что в коллективах, в отличие от диффузных групп, коэффициент сплоченности оказался весьма высоким. Если в группах, которые по своим объективным показателям могли быть отнесены к коллективам, коэффициенты сплоченности близки к единице (от 0, 6 до 0, 92), то в группах, которые по уровню развития и организации могли быть отнесены к диффузным, или, в лучшем случае, к ассоциациям, коэффициенты групповой сплоченности колебались от 0, 2 до 0, 5.
Рассмотренный подход к проблеме групповой сплоченности позволил показать высокий уровень ценностно-ориентационного единства в системе межличностных отношений в коллективе и слабую выраженность его в диффузных группах, не объединенных совместной деятельностью. Все это дало возможность с уверенностью отнести сплоченность как ценностно-ориентационное единство ко второму слою в стратометрической структуре коллектива, оставив сплоченность как коммуникативную объединенность группы в качестве одной из характеристик первого, поверхностного слоя внутригрупповой активности и одного из свойств диффузной группы.
Групповая сплоченность может обнаруживаться и в более глубоких слоях структуры коллектива — в его ядре, детерминирующем все социально-психологические феномены коллектива. В ядерном слое, характеризующемся отношениями к предметной деятельности, в отличие, от второго, «межличностного» пласта внутригрупповой активности, как показали исследования А. И. Донцова, возникает феномен интеграции коллектива на высшем уровне — его сплоченность как предметно-ценностное единство. Предметно-ценностное единство, выступающее в качестве модификации ценностно-ориентационного единства на уровне групповых «ядерных» процессов, выражается в акте опосредствования индивидуальных деятельностей единым ценностным содержанием предмета совместной деятельности.
Эта позиция явилась исходной для построения программы эксперимента, позволившего выявить предметно-ценностную сплоченность в школьных педагогических коллективах. Гипотеза А. И. Донцова заключалась в том, что ведущим фактором интеграции или сплоченности педагогического коллектива является предметно-ценностное единство ядерного слоя внутригрупповой активности. Как следствие предполагалось выявить две зависимости. Первая: общность педагогических нормативов формирования личности учащихся (т. е. предметный план деятельности учителя), объективно реализуемых в деятельности коллектива учителей, выше, чем согласованность субъективных представлений учителей об «эталоне» учащегося. Вторая: напротив, степень согласованности ценностных определений педагога более высока, когда эти определения даны в представлениях членов педагогического коллектива об «эталоне» учителя, и ниже, когда они служат действительными критериями взаимоотношений в коллективе.
Для проверки гипотезы был разработан специальный методический прием, который позволил выяснить предметно-ценностные основания деятельности педагога и интеграцию позиций учителей в отношении ученика как предмета воспитания и в отношении коллег как индивидов, входящих в их общность. Этот прием представляет собой своеобразную модификацию способа выявления мотивационного ядра выбора и сводится к нескольким экспериментальным процедурам, поочередно использованным: А) для характеристики учителями школьников (что особенно важно в связи с тем, что педагогическая деятельность требует от учителя знания индивидуальных особенностей развития личности учащихся); Б) для характеристики учителями учителей.
В варианте А (учитель — ученики) первая экспериментальная процедура была предназначена для выявления ряда качеств, которые, по мнению учителя, школа должна воспитывать у учащихся. Вторая: ранжирование выделенных 15 качеств, составление из них «эталона» нравственного облика учащихся и выяснение степени ранговой корреляции (коэффициент Спирмена) рядов по коллективу в целом и процента значимых связей между ценностными представлениями отдельных его членов. Третья распадалась на два этапа. Сначала испытуемый (учитель) составлял ранжированный ряд учащихся по каждому из ранее выделенных качеств (фамилии учеников располагал в соответствии со степенью выраженности характеризуемого качества), затем через две недели ранжировал список учащихся на основании «наибольшего соответствия эталону нравственного облика ученика», т. е., другими словами, степени воспитанности. Величина коэффициента проведенной ранговой корреляции принималась исследователем за показатель включенности данного качества как ценностного основания, объективно опосредствовавшего ранжирование учащихся по близости к нравственному эталону личности, а численное сопоставление величин давало возможность по объективному признаку упорядочить качества как факторы общей оценки учащихся педагогом. Таким образом обрабатывали материал по всему контингенту испытуемых (учителей) и затем высчитывали итоговые индексы группового единства.
По варианту Б (учителя — учителя) применяли аналогичные экспериментальные процедуры: критерий задавался вопросом: «Какими качествами, умениями и навыками должен, на ваш взгляд, обладать учитель средней школы? », затем проводили ранжирование, дающее «эталон» учителя, и, наконец, выясняли, в какой степени включенные в эталон качества выступают фактором, который опосредствует действительные отношения в педагогическом коллективе.
К каким содержательным выводам привела проведенная работа? В результате обработки результатов по варианту А (учитель — ученики) было показано, что итоговые индексы единства коллектива по первому параметру (согласованность действительных критериев оценки учащихся) во всех случаях выше, чем по второму параметру (согласованность субъективных представлений учителей о нравственном облике ученика). Другими словами: являясь основаниями реальной воспитательной практики учителя, предметно-ценностные определения ученика обладают большей степенью общности, чем когда они выступают объектом осознанной оценки. В противоположность этому в результатах по варианту Б (учитель — учителя) выявляется обратная зависимость — степень общности представлений об эталонном облике учителя выше меры единства реальных критериев «профессиональных взаимоотношений».
По-видимому, ничего парадоксального (при некоторой неожиданности итога) эти выводы не содержат. В конечном счете психолог имел дело с разного типа взаимоотношениями. В одном случае взаимоотношения обусловлены предметным характером совместной деятельности (учителя — ученики), и тогда сплоченность педагогического коллектива при реализации ценностей в конкретной педагогической работе была выше, чем сплоченность его в плане идеальных, но в общем-то ни к чему не обязывающих и нередко дискуссионных представлений о том, каким вообще должен быть ученик. В другом случае (учителя — учителя) вся проблема лежала в плоскости межличностных отношений внутри коллектива учителей и, по существу, оказалась в значительной мере лишенной предметного плана, так как продуктивная деятельность в педагогическом коллективе (и это в особенности характерно именно для такого типа коллективов) менее всего направлена на членов коллектива, т. е. на самих педагогов, а имеет своим предметом целенаправленное формирование (обучение и воспитание) учащихся.
Ничего удивительного нет в том, что здесь ценностные определения облика «хорошего педагога» обладают большей мерой согласованности по сравнению с ценностными основаниями реальных отношений между учителями, к которым неизбежно примешиваются эмоциональные компоненты, симпатии и антипатии.
Можно высказать предположение, что если бы исследователь продолжил эксперимент и рассмотрел вариант В (ученик — ученики), то результаты аналогичных серий оказались бы ближе к варианту Б (учителя — учителя), нежели к варианту А (учителя — ученики). И если предположить возможность проведения варианта Г (ученики — учителя), то, по всей вероятности (хотя это, конечно, требует не априорных построений, а экспериментальных подтверждений), его итоги были бы во многом аналогичны варианту А (учителя — ученики).
Все эти гипотезы выдвигаются на основе сформулированной выше социально-психологической концепции, согласно которой взаимоотношения людей в группах в большей или меньшей степени опосредствуются целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием. В этой связи можно предположить, что варианты А и Г в большей степени должны обнаруживать опосредствованный характер, так как содержание совместной работы в хорошем учебно-воспитательном коллективе класса (мы употребляем здесь понятие «учебно-воспитательный коллектив» в том смысле, в каком он используется в педагогической литературе и где имеется в виду сплоченная группа учителей и учащихся) предполагает опосредствование взаимоотношений целями и результатами совместной деятельности. Этот процесс должен в наибольшей мере затрагивать взаимодействие учителей и учеников, между которыми происходит постоянный обмен продуктами и результатами деятельности, возникают отношения ответственной зависимости; успешность или неуспешность деятельности учителя оказывается на успешности или неуспешности деятельности ученика, и, наоборот, обученность и воспитанность школьника является критерием педагогической эффективности труда учителя. Мощный пласт предметных отношений, возникающий в процессе учебно-воспитательной работы, должен с необходимостью порождать феномены групповой активности, которые были уже частично выявлены в психологическом эксперименте, частично постулированы в порядке гипотезы.
Являются ли взаимоотношения самих учеников существенно опосредствованными содержательной стороной их учебной деятельности? Какие у нас основания предполагать, что гипотетический вариант В окажется близок варианту Б? Разумеется, трудно высказывать какие-либо категорические суждения до экспериментальной проверки, тем более что многое зависит от индивидуального облика конкретного классного коллектива. Однако нам кажется, что принятый в настоящее время в средней школе характер учебной деятельности учащихся сам по себе, видимо, недостаточно стимулирует сплоченность на предметно-ценностном уровне. Учебная работа класса, даже фронтальная, по существу, не включает в себя того рода трудового взаимодействия, которое предполагает обмен продуктами деятельности и ответственную зависимость между членами коллектива, проверяемую вкладом каждого в общий результат, и поэтому остается работой хотя и совместной, но индивидуальной. На это обстоятельство сейчас все больше обращают внимание педагоги (X. И. Лийметс, Л. И. Новикова, М. Д. Виноградова, И. Б. Первин и др.), изучая возможности создания подлинной коллективной учебной деятельности.
Следует ли из этого, что коллектив школьников лишен возможности сплочения на предметно-ценностном уровне? Подобный вывод был бы неправомерен и противоречил бы достоверному факту реального существования таких сплоченных классных коллективов. И все-таки есть основание думать, что, хотя эти коллективы и несут в себе пласт предметно-ценностной сплоченности, не исключена возможность, что откладывается он в глубинных структурах коллектива главным образом за счет совместной трудовой деятельности, активной общественной работы и других факторов, действенно опосредствующих групповую активность, но не в учебной деятельности, которая должна быть ведущей для школьника.
Во всяком случае эта важная и трудная педагогическая проблема должна быть изучена и решена не без обращения к данным социально-психологических исследований.
Популярное:
