Для чего необходимо систематически развивать двигательные способности

КОМПЛЕКСНОЕ РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СОСТАВЛЯЮЩЕЕ ПОДГОТОВКИ СПОРТСМЕНА (122 стр.)

Материал подготовлен: К.п.н., старший научный сотрудник М.В.Малыхина

Два важных положения исследования проблемы способностей в детском возрасте

Хотелось бы напомнить еще о двух важных положениях анализа и рассмотрения проблемы способностей в детском возрасте.

Первое положение касается возможности широкой компенсации одних свойств, процессов, функций, способностей другими. Проблема компенсации способностей и свойств личности, впервые выдвинутая В.Штерном (1923), - одна из сложнейших в рассматриваемом вопросе. Ее сложность объясняется большим числом взаимовлияющих элементов психики и моторики, а также тем, что компенсации рассматриваются специалистами с различных позиций. В одних случаях, компенсация понимается довольно широко (относительная слабость какой-либо одной способности, от которой зависит возможность успешного выполнения деятельности, компенсируется силой другой способности; или недостаточно развитая способность компенсируется умением или волевыми качествами). В других случаях - узко (недостаточность развития одной психофизиологической функции, от которой зависит определенная способность к деятельности, компенсируется силой другой или других функций). Например, недостаточно развитые сенсомоторные функции (быстрота реакции) компенсируются скоростью и качеством оперативного мышления. В этом смысле при определении (оценке) способностей ученика к конкретной деятельности учитель должен по возможности точнее вникать в суть его спортивных успехов. Например, в беге на длинные дистанции (на выносливость) высокий результат - это проявление его высокой наследственной обусловленности к выносливости или этот уровень определяется его высокими волевыми качествами и характером.

Второе положение относится к оценке двигательной одаренности и двигательных способностей детей. Оно состоит в том, что к этой проблеме надо подходить не только и не столько как к количественной проблеме, сколько как к качественной. Это положение Б.М.Теплова (1961), относящееся к проблеме способностей, уместно напомнить в современных условиях, так как, к сожалению, изучение двигательных способностей в большинстве исследований шло и идет по пути выявления только количественных различий, т.е. путем ранжирования детей и спортсменов по высоте их двигательной одаренности. Между тем, еще Н.А.Бернштейн (1947) отмечал не меньшую важность качественной трактовки проблемы моторной одаренности и ее большое практическое значение. Такая постановка вопроса не отрицает, разумеется, количественного подхода к исследованию проблемы двигательной одаренности и способностей. Количественный подход необходим, но «только в том случае, когда он следует за качественным анализом, вытекает из него, им определяется. Центральная задача психологии одаренности - вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека» (Б. М.Теплов).

Коснемся в этой связи одного заблуждения, связанного с количественным подходом к оценке способностей. Речь идет о возможных пределах развития той или иной способности. Исследователи (реже), практики (чаще) допускают по отношению к школьнику или спортсмену такие формулировки: «Он полностью исчерпал свои возможности», «Это предел его двигательных способностей», «Развитие его способностей достигло предела» и т.п. Такие формулировки восходят еще к отдельным ошибочным положениям, которые имели место у специалистов 20-30-х годов. Например, известный в тот период психотехник С.Г. Геллерштейн писал: «Наша задача сводится к предсказанию (на основании установления в данный момент уровня развития различных способностей) тех пределов, какие могут быть достигнуты подростком» (1926).

Подобные представления ошибочны особенно н отношении детей и подростков. Более высокий уровень развития какой-либо способности у одного школьника в сравнении с другим в данный момент вовсе не говорит, что развитие этой способности у второго достиглопредела. «Практические пределы развития человеческих способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились» (Б.М.Теплов).

Поэтому для учителя важно не только получение точной информации на основе тестов или других методов об уровне (высоки и, средний, низкий) развития соответствующей двигательной способности ученика, сколько анализ, к каким видам двигательных действий (деятельностей) способен школьники какова его двигательная одаренность.

СИЛОВЫЕ СПОСОБНОСТИ

Определение понятия. Виды силовых способностей

Под силовыми способностями понимают возможности человека преодолевать внешнее сопротивление или противодействовать ему за счет мышечных усилий (напряжений). Различают следующие виды силовых способностей: собственно-силовые, скоростно-силовые и силовая выносливость.

Собственно-силовые способности проявляются:

1) при мышечных напряжениях изометрического типа (без изменения длины мышц) или

2) при относительно медленных сокращениях мышц, которые преодолевают околопредельные, предельные, а иногда и сверхпредельные отягощения (при поднимании и переноске предметов, вес которых близок к посильным возможностям ученика, при приседаниях со штангой достаточно большого веса и т.п.).

Скоростно-силовые способности проявляются в двигательных действиях, в которых наряду со значительной силой мышц требуется и значительная быстрота движений (прыжки в длину и высоту с места и разбега, метания снарядов и т.п.). При этом, чем значительнее внешнее отягощение, преодолеваемое школьником (например, при толкании ядра или выполнение рывка гири достаточно большого веса), тем большую роль играет силовой компонент, а при меньшем отягощении (например, при метании малого мяча) возрастает значимость скоростного компонента.

К числу скоростно-силовых способностей относится такое их проявление как «взрывная сила» — способность по ходу выполнения двигательного действия достигать максимальных показателей силы в возможно короткое время (например, при старте в спринтерском беге, в прыжках, метаниях и т.д.).

Как разновидность скоростно-силовых усилий выделяют еще «амортизационную силу» - способность как можно быстрее закончить движение при его осуществлении с максимальной скоростью (например, остановку после ускорения).

Силовая выносливость, как вид силовых способностей, проявляется в возможности ученика противостоять утомлению при осуществлении относительно продолжительных двигательных действий, требующих значительных мышечных напряжений. В зависимости от режима работы мышц говорят о статической и динамической силовой выносливости. Примером первой может быть длительное удержание гантелей на вытянутых руках и сохранение равновесия в положении «ласточка». В качестве примера второй может служить отжимание в упоре лежа, приседание со штангой, вес которой равен 20-50% от максимальных силовых возможностей ученика и др.

Глава 3.

СКОРОСТНЫЕ СПОСОБНОСТИ

ВЫНОСЛИВОСТЬ

ГИБКОСТЬ

Задачи развития гибкости

В физическом воспитании главной является задача обеспечения такой степени всестороннего развития гибкости, которая позволяла бы школьникам:

1) успешно овладевать основными жизненно важными двигательными действиями (навыками и умениями) и 2) с высокой результативностью проявлять остальные двигательные способности - координационные, скоростные, силовые, выносливость. Учитель должен обеспечить при этом гармоническое развитие подвижности во всех основных суставах (плечевых, тазобедренных, голеностопных, лучезапястных, локтевых, коленных и суставах позвоночника).

В плане лечебной физической культуры - в случае травм, наследственных или возникших заболеваний — выделяется задача по восстановлению нормальной амплитуды движений суставов.

Наконец, для детей, подростков, юношей и девушек, занимающихся спортом, выдвигается задача совершенствования специальной гибкости, т.е. подвижности в тех суставах, которым предъявляются повышенные требования избранным видом спорта.

Решая первую задачу, учитель должен стремиться не только повысить общий уровень развития активной и пассивной подвижности в суставах, но и укрепить сами суставы и мышечно-связочный аппарат. Это важно для улучшения эластических свойств и создания прочности мышц и связок. Данную задачу необходимо решать в течение всех лет обучения ребенка в школе и на базе любого материала программы. При развитии гибкости не следует стремиться к сверхгибкости, которую демонстрируют подчас артисты в аттракционах (такого человека так и хочется назвать «человек-змея»). Это не оправдано, во-первых, тем, что чрезмерное развитие подвижности в суставах ведет к перераспределению мышечных волокон и связок, а зачастую еще и к деформации суставных структур особенно у детей. Во-вторых, это оборачивается нарушением гармонии физического развития. Здесь, однако, следует сделать оговорку. Хотя многие двигательные действия не требуют максимально возможной амплитуды движений, тем не менее, важно обеспечить некоторый резерв гибкости. По мнению Л.П.Матвеева, это является одной из предпосылок экономичности движений (при недостаточной гибкости тратится дополнительная энергия на растягивание мышц), способствует освоению новых широкоамплитудных движений и помогает избегать травм.

Задачи по восстановлению нормального состояния подвижности в суставах, утраченного в той или иной мере из-за привходящих причин, названных выше, и задачи по дифференцированному воздействию на гибкость решаются в зависимости от: типа травмы или заболевания, избранного вида спортивной или профессиональной деятельности, с учетом возраста, пола, индивидуальных особенностей.

В стратегическом плане целенаправленные тренировки гибкости следует планировать прежде всего в младшем и среднем школьном возрасте, в старшем возрасте можно ограничиться только поддержанием достигнутого уровня.

КООРДИНАЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ

Критерии и методы оценки КС

При определении понятия КС существенным является вопрос об основных критериях, раскрывающих суть этого явления. Представления ученых (НА. Бернштейн, В.С. Фарфель, Л.П.Матвеев, П. Хиртци др.) и результаты наших исследований позволяют главными критериями оценки КС считать следующие четыре: правильность, быстроту, рациональность и находчивость, которые имеют качественные и количественные характеристики. В этой связи свои КС ученик может проявлять только через одно какое-либо свойство, например, точность попадания в цель; быстроту выполнения сложного в координационном отношении движения; экономичность перемещения и расходования физических сил в непростых условиях внешней среды; стабильность выполнения двигательных навыков в непредвиденных, сбивающих воздействиях и т.п. Однако все же человек проявляет КС значительно чаще через совокупность вышепредставленных свойств. В этом случае он координирует свою двигательную активность одновременно по двум или нескольким критериям: по скорости и экономичности (ходьба на лыжах по пересеченной местности); поточности, своевременности и скорости (при выполнении передач, ударов, бросков и других технических приемов в спортивных играх); по точности, быстроте и находчивости (участвуя в процессе спортивных игр и единоборств) и т.п. Чаще всего такими комплексными критериями оценки выступают показатели эффективности (результативности) выполнения целостных целенаправленных двигательных действий или совокупности этих действий, предъявляющих спрос к КС ученика.

Результаты исследований показывают, что все критерии оценки КС специфично проявляются в реальных видах двигательной активности и в разном сочетании друг с другом. Это надо учитывать учителю как при выборе или разработке соответствующих тестов для оценки КС, таки при анализе показателей, полученных в результате тестирования. Другими словами говоря, мальчик может иметь высокие показатели точности, быстроты и стабильности выполнения сложных акробатических или гимнастических упражнений на снарядах, но не отличаться такими же высокими характеристиками при осуществлении двигательных действий, свойственных спортивным играм, единоборствам или метаниям в легкой атлетике.

Говоря об оценке КС учитель должен иметь в виду, что вышеназванные критерии в одних случаях могут характеризовать явные (абсолютные), а в других -латентные, или скрытые (относительные, парциальные) показатели КС. В абсолютных показателях выражается уровень развития КС без учета скоростных, силовых, скоростно-силовых возможностей данного индивида. Относительные, или парциальные, показатели позволяют судить о проявлении КС с учетом этих возможностей. Например, время челночного бега 3x10 м - это абсолютный показатель, а разность времени челночного бега З х 10 м и времени бега на 30 м по прямой - (относительный); длина прыжка с места, стоя спиной вперед к месту приземления - абсолютный показатель, а частное от деления длины прыжка с места из и.п. стоя спиной к длине прыжка из и.п. стоя лицом к месту приземления -относительный показатель КС и т.д. Учителю физической культуры и тренеру важно знать, чему равны абсолютные и относительные показатели КС у детей и юных спортсменов. Это поможет им точнее определить явные и скрытые координационные возможности воспитанников, понять, что именно развито недостаточно - координационные или кондиционные (скоростные, силовые, скоростно-силовые и другие) способности - и в соответствии с этим осуществлять и корректировать ход учебного или тренировочного процесса (В.И.Лях, 1990).

Основными методами оценки КС являются метод наблюдения, метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов.

Метод наблюдения может многое сказать, прежде всего, опытному и подготовленному педагогу о том, как развиты вышеназванные КС его воспитанников. Например, в процессе урочных и внеурочных занятий учитель физической культуры получает информацию о том, как легко и быстро тот либо другой ученик овладевает легко-атлетическими, гимнастическими, спортивно-игровыми и другими упражнениями школьной программы; как точно и быстро координирует он свои движения, участвуя в эстафетах, подвижных и спортивных играх; насколько точно и своевременно и находчиво перестраивает двигательные действия в ситуациях внезапного изменения обстановки, т.е. в условиях, предъявляющих высокие требования к КС. Если учитель опирается на выделенные нами критерии оценки КС, то эффективность его наблюдения при этом повышается.

Однако на основании метода наблюдения можно получить лишь приблизительные, относительные характеристики развития КС, которые имеют преимущественно лишь альтернативное распределение: данный школьник имеет те либо другие КС или нет. Получить точные количественные оценки координационного развития этим методом нельзя.

Оценивать КС можно также на основании метода экспертных оценок. Для этого учитель приглашает в школу опытных, сведущих специалистов, которые высказывают свое мнение о степени развития различных КС ученика. Экспертизу можно проводить разными способами. Для условий школы наиболее подходящим является способ предпочтения (ранжирования), в соответствии с которым эксперты расставляют оцениваемых детей по рангам - в порядке ухудшения или улучшения их КС. Место, занятое учеником, определяется числом набранных баллов. Чем меньше (больше) сумма баллов, тем выше занятое место и относительный уровень КС школьника в данной группе (классе).

Однако и метод экспертных оценок имеет свои изъяны. Во-первых, для проведения экспертизы не всегда можно найти специалистов (экспертов), которые имеют специальные знания и высокую квалификацию в данном вопросе. Во-вторых, с его помощью можно получить лишь субъективную характеристику степени развития КС, которая не всегда совпадает с объективной, действительной оценкой.

Аппаратурные, или инструментальные, методы позволяют получить достаточно точные количественные оценки уровня развития КС и их отдельных компонентов (признаков). Перечислить все приборы и аппараты, с помощью которых можно выявлять КС, нелегко. Число их растет. Назовем здесь только наиболее типичные из них. Так, с помощью координациометров различной сложности, тремометров-координациомеров можно измерять точность, быстроту и экономичность движений. Для измерения точности воспроизведения, дифференцирования, оценки и отмеривания соответственно пространственных, силовых и временных параметров движений применяют кинематометры, динамометры и рефлектометры (реакциомеры). Стабилографы используют для определения способностей к поддержанию равновесия тела.

В настоящее время в научных исследованиях по физическому воспитанию школьников и в спорте аппаратурные методы находят все более широкое применение. Учитель, который применяет эти методы, без сомнения поднимает на более высокую ступень изучение проблемы КС. Однако нельзя не учитывать ограниченность применения и этих методов в измерении КС, особенно в условиях школы. Во-первых, с помощью аппаратуры и инструментов можно точно измерить лишь отдельные психофизиологические функции (сенсорные, интеллектуальные, сенсомоторные, мнемические) или отдельные признаки КС (например, точность воспроизведения силовых, временных или пространственных параметров движений), а не сами КС как целостные психомоторные образования. Во-вторых, многие лабораторные приборы дорогостоящи. В-третьих, в серийном производстве нет таких приборов, что позволяло бы применять их в широких масштабах, в том числе в условиях школы. Основным методом диагностики КС учащихся являются в настоящее время специально отобранные двигательные (моторные) тесты. К настоящему времени специалистами разных стран проделана большая работа по разработке тестов, измеряющих разные КС: определены основные теоретические и методические положения, которые следует учитывать при выборе тестов «на КС»; отобраны тесты, пригодные для оценки абсолютных и относительных показателей, характеризующих уровень развития специальных КС школьников всех возрастно-половых групп; разработана методика тестирования; осуществлено тестирование разных КС на большом количестве детей 7-17 лет (несколько тысяч); установлены добротные (надежные и информативные) тесты; разработаны нормативы по ряду из них с учетом возраста и пола; подготовлены рекомендации о применении тестов в реальных условиях школы.

В данной главе ограничимся лишь некоторыми замечаниями, которые, надеемся, будут полезны учителям, а кроме того, молодым ученым при организации тестирования КС школьников. В практике физического воспитания и в научных исследованиях достаточно часто встречаются ситуации, когда для оценки КС (синоним - ловкости, координации движений) используют только один - два теста, на основании которых делают вывод о степени сформированности всей координационно-двигательной сферы. Однако с помощью одного, даже весьма сложного (комплексного) теста, включающего в себя несколько двигательных заданий, нельзя получить точные, дифференцированные оценки уровня развития отдельных, конкретных КС. Мы уже знаем, что у человека выделяется по меньшей мере, 16 специальных и еще больше специфических КС. В этой связи лучше поступить таким образом, чтобы разработать или отобрать в литературе возможно большее число двигательных тестов, определяющих абсолютные и относительные показатели, характеризующие особенности развития специальных и специфических КС, а затем подвергнуть эти тесты (все или некоторые из них) экспериментальной проверке. Наиболее правильным представляется подход, когда каждая отдельная КС изучается по возможности с помощью нескольких однородных контрольных испытаний. Это позволяет получить достаточно надежную оценку уровня ее развития, а в научном плане наличие положительных взаимосвязей между однородными признаками говорит о том, что данные тесты (группа тестов) определяют одну и ту же КС (В.И. Лях, 1988).

Важно помнить, что контрольные испытания (тесты) должны быть естественны и доступны школьникам всех или определенных возрастно-половых групп, чтобы они давали возможность получать дифференцированные результаты об уровне развития конкретных КС. В состав тестов не должны входить сложные двигательные умения, требующие длительного специального обучения. Желательно, чтобы контрольные испытания не требовали бы сложного оборудования и приспособлений и были относительно просты по условиям организации и проведения. Следует, чтобы результаты тестов как можно меньше зависели от возрастных изменений размеров тела, его звеньев и от массы тела. Весьма желательно, чтобы задания входящие в тесты, выполнялись «ведущими» и «неведущими» верхними и нижними конечностями, что позволяет изучить явление латеральности (асимметрии) с учетом возраста и пола. Для учителя особенно важно, чтобы тесты давали достаточно полную картину динамики изменения прежде всего тех КС, развитие которых предусмотрено в комплексной программе физического воспитания учащихся I-XI классов и в программе с направленным развитием двигательных способностей.

Для контроля за координационными способностями в условиях школы чаще всего применяют следующие тесты:

- варианты челночного бега (3x10 м или 4x10 м из и.п. лицом и спиной вперед, а также разница во времени выполнения между ними; в первом случае оценивается абсолютный показатель КС применительно к бегу, во втором - относительный; этот тест рекомендован в комплексной программе);

- прыжки в длину с места из и.п. спиной и боком (правым, левым) к месту приземления; определяется также частное от деления длины прыжка из и.п. спиной вперед к длине прыжка из и.п. лицом вперед; чем эта дробь ближе к единице, тем выше КС воспитанника применительно к прыжковым упражнениям;

- разность между высотой подскока, стоя на возвышении, например, на скамеечке высотой 50 см и шириной 20 см, и на полу;

- три кувырка вперед из и.п. о.с. на время выполнения; определяется также точное время выполнения этого же теста с установкой сделать кувырки в 2 раза медленнее, учитывается допущенная ошибка. Для подготовленных детей, например, юных акробатов можно выполнять также три кувырка назад и учесть разницу во времени выполнения этих заданий;

- метание предметов (например, теннисных мячей из и.п. сед ноги врозь из-за головы) ведущей и неведущей рукой на дальность - определяется КС применительно к баллистическим движениям с акцентом на силу и дальность метания;

- метание всевозможных предметов на точность попадания в цель (например, теннисного мяча в концентрические круги и другие мишени с расстояния 25-50% от максимальной дальности метания отдельно для каждой руки. Определяются КС применительно к метательным двигательным действиям с установкой «на меткость», а также способность к дифференцированию пространственно-силовых параметров движений;

- бег (например, на 10 м) с изменением направления движения (обеганием 3-х стоек только с правой и только с левой стороны; тоже, но контрольное испытание выполняется с ведением мяча только правой и только левой рукой (ногой) или ведение мяча (шайбы) клюшкой, а также учитывается разность между этими заданиями. С помощью этих тестов оцениваются КС применительно к спортивно-игровой двигательной деятельности и способность к приспособлению;

- специально разработанные подвижные игры-тесты: «Пятнашки», «Охотники и утки», «Борьба за мяч» - для комплексной оценки «общих координационных способностей».

Подробнее о методах, в том числе двигательных тестах и нормативах уровней развития разных КС можно прочесть в публикациях: Лях В.И.Физическая культура в школе. 1988. № 6, 7, 12; Теория и практика физической культуры. 1987 №2, 7; 1995 № 11. Имеющиеся в этой связи новые интересные отечественные и зарубежные разработки требуют отдельного изложения.

КОМПЛЕКСНОЕ РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СОСТАВЛЯЮЩЕЕ ПОДГОТОВКИ СПОРТСМЕНА (122 стр.)

Материал подготовлен: К.п.н., старший научный сотрудник М.В.Малыхина

Для чего необходимо систематически развивать двигательные способности

Хорошо известно, что во всех программах физического воспитания учащихся общеобразовательной школы, включая последние издания, уделяется большое внимание необходимости разностороннего развития двигательных способностей. Для этого в каждом разделе программы (например, при прохождении подвижных, спортивных игр или освоения гимнастических упражнений) предусмотрен соответствующий материал для их совершенствования.

В этой связи напомним учителю и тренеру, для чего необходимо систематически и направленно воздействовать на развитие физических способностей ученика.

Хорошая физическая подготовленность, определяемая уровнем развития основных физических качеств, является основой высокой работоспособности во всех видах учебной, трудовой и спортивной деятельности. У младших школьников основным видом деятельности становится умственный труд, требующий постоянной концентрации внимания, удержания тела в длительном сидячем положении за столом, необходимых в связи с этим волевых усилий. Это требует достаточно высокого развития силы и выносливости соответствующих групп мышц. Высокий уровень развития КС - основная база для овладения новыми видами двигательных действий, успешного приспособления к трудовым действиям и бытовым операциям. В условиях научно-технической революции значимость различных КС постоянно возрастает.

Процесс освоения любых двигательных действий (трудовых, спортивных, выразительных и т.д.) идет значительно успешнее, если занимающийся имеет крепкие, выносливые и быстрые мышцы, гибкое тело, высокоразвитые способности управлять собой, своим телом, своими движениями.

Наконец, высокий уровень развития физических способностей — важный компонент состояния здоровья. Из этого, далеко не полного перечня, видно, насколько важно заботиться учителю о постоянном повышении уровня физической подготовленности.

1.2. Основные понятия и термины

Для обозначения способностей, относящихся к двигательной деятельности, пользуются разными понятиями: «физические», «двигательные», «моторные», «психомоторные», «психофизические» и т.п. Не вводя читателя в дискуссию по каждому из них, включая историю возникновения, отметим, что эти понятия-термины отражают специфику научных дисциплин, из которых они возникли. Например, в теории и методике физического воспитания в большей мере используют термины «физические» или «двигательные» способности, в психологии «психомоторные» и «психофизические» способности, в физиологии – «физические качества», в биомеханике - «физические» или «моторные качества» и т.д.

В настоящее время экспериментально установлено, что структура каждого физического качества очень сложная. Как правило, компоненты этой структуры мало или совсем не связаны друг с другом. Например, компонентами быстроты, как минимум, являются быстрота реакции, скорость одиночного движения, частота движений, способность быстро набирать максимальную скорость, способность длительно поддерживать достигнутую максимальную скорость (М А. Годик и др.). Компонентам КС (их называют еще координацией или ловкостью) причисляют способность к точному воспроизведению, дифференцированию и отмериванию пространственных, силовых и временных параметров движений, чувство ритма, равновесие, способность к ориентированию и быстрому реагированию в сложных условиях, способности к согласованию (связи) и перестроению двигательной деятельности, вестибулярную устойчивость, способность к произвольному расслаблению мышц и др. (В.С. Фарфель, П. Хиртц, В.И Лях и др.). Как уже упоминалось, выделяют до 18 разновидностей выносливости (Ю.К. Верхошанский, Ф.П.Суслов). Сложной структурой характеризуются и другие, ранее считавшиеся едиными, физические качества: сила, гибкость. Известно также, что у разных людей уровень развития и сочетания слагаемых названных физических качеств очень различны. Поэтому в современной литературе используют термин не «физические качества» (основные из них, выделенные около 50 лет назад, читателю хорошо известны - это сила, быстрота, выносливость, ловкость и гибкость), а «физические (двигательные) способности»: силовые, скоростные, координационные, способности к выносливости и гибкости. Понятие «физические способности» точнее передает смысл о сложном составе компонентов, входящих в ту или иную группу способностей, а также то, что они не одинаково развиты у каждого индивидуума (качество силы есть в принципе у каждого, но способности к ее тренировке весьма различны). Считаем, однако, что в обычной речи вполне допустимо использовать оба понятия: «физические качества» и «двигательные способности», как равнозначные. Однако при этом мы должны помнить, что, когда говорится о развитии силы мышц или быстроты, под этим следует понимать процесс развития соответствующих силовых или скоростных способностей.

Читатели со стажем наверняка заметили, что по отношению к двигательным способностям в примерно равной мере применяют понятия «развитие», «совершенствование», «воспитание». Например, методика развития силы (силовых способностей), методика воспитания КС, методика совершенствования скоростных способностей. Это характерно даже для основополагающих учебников, В учебном пособии для факультетов физической культуры педвузов(М., 1989) говорится о методиках развития двигательных способностей, а и учебнике «Теория и методика физической культуры» (М., 1991) употребляетсясочетание методика воспитания силовых, скоростных и других двигательных способностей. Мы полагаем, что трудно провести разницу между «развитием» и «совершенствованием». В ходе совершенствования продолжается процесс развития двигательной способности.А вот писать о «воспитании» двигательных способностей, вероятно, в каких-то случаях допустимо, но, строго говоря, термин «воспитание» ассоциируется с целостной личностью, ее морально-волевыми сторонами, личностными свойствами, духовно-нравственными качествами. Даже в психологии не пишут о воспитании психических процессов ребенка (памяти, восприятия, мышления и др.), а говорят о их развитии и, даже тогда, когда речь идет о направленном воздействии. Да и языковое чутье языка подсказывает, что способности развиваются, а не воспитываются. Напоследок оговоримся, что мы далеко не первые обратили на это внимание и не одиноки в таком толковании терминов.

Кратко еще о двух понятиях, тесно связанных с понятием «двигательные способности»: «физическая (двигательная) подготовленность» и «физическая (двигательная) готовность». В содержание понятия «двигательная подготовленность» входит уровень и качественные характеристики развития двигательных способностей и степень владения техникой двигательных умений (навыков), а двигательная готовность - это состояние физических качеств и двигательных умений человека в данный момент.

На основании разносторонних и насчитывающих многолетнюю историю исследований физических возможностей человека известно, что уже у детей дошкольного и младшего школьного возраста они весьма различны. Например, по показателям КС (способность к равновесию, чувство времени, пространства и степени мышечных усилий и др.) отдельные индивиды 4-7 лет имеют результаты, равные средним данным детей, которые старше их на несколько лет (В.С. Фарфель, В.И. Лях и др.). Большое число примеров о ярких индивидуальных различиях детей не только в координационной области, но и в сфере силовых, скоростных возможностей, выносливости, гибкости на основании обобщения данных своих учеников привел в свое время профессор В.С.Фарфель (1976). Читатель без труда может приумножить такого рода л меры.

Итак, в самом общем виде двигательные способности можно определить как индивидуальные особенности, определяющие уровень двигательных возможностей человека. Но не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые связаны с успешностью осуществления той либо другой двигательной деятельности. Например, цвет глаз или желание побольше утром поспать — это индивидуальные особенности, но они не влияют на эффективность деятельности. В то же время такие индивидуальные особенности как максимальное потребление кислорода, высокая подвижность нервных процессов, быстрота мышления или длина туловища, несомненно, отражаются на процессуальной и результирующей стороне деятельности.

О способностях человека судят по его достижениям в процессе обучения или выполнения какой-либо двигательной деятельности (отдельных действий или многих деятельностей). Вместе с тем, способности не сводятся к двигательным умениям и навыкам, но о наличии способностей (прежде всего координационных) судят по тому, как быстро и легко человек приобретает эти умения и навыки.

В основе неодинакового развития способностей лежит иерархия разных врожденных (наследственных) анатомо-физиологических задатков:

-анатомо-морфологические особенности мозга и нервной системы (свойства нервных процессов - сила, подвижность, уравновешенность, индивидуальные варианты строения коры, степень функциональной зрелости ее отдельных областей и др.);

-физиологические (особенности сердечно-сосудистой и дыхательной систем - максимальное потребление кислорода, показатели периферического кровообращения и др.);

-биологические (особенности биологического окисления, эндокринной регуляции, обмена веществ, энергетики мышечного сокращения и др.);

-телесные (длина тела и конечностей, масса тела, масса мышечной и жировой ткани и др.);

-хромосомные (генные).

Естественно, что на этот процесс свое отражение накладывают и так называемые психодинамические задатки (свойства психических процессов, темперамент, характер, особенности регуляции и саморегуляции психических состояний и др.).

Итак, до начала осуществления деятельности способности существуют в скрытом не реализованном виде, в виде анатомо-физиологических задатков, или так называемых потенциальных возможностей, которые могут так и остаться в потенции, если не будут созданы соответствующие условия. Способности же проявляются и развиваются в процессе выполнения одной или нескольких деятельностей, но это всегда результат совместного действия наследственных и средовых факторов.

Несмотря на усилия ученых, длящиеся уже около столетия, пока не создана единая общепринятая классификация физических (двигательных) способностей человека. Наиболее, пожалуй, распространенной является их схематизация на два больших класса (рис.1) Класс кондиционных, или энергетических (в традиционном понимании «физических»), способностей в значительно большей мере зависит от морфологических факторов, биомеханических и гистологических перестроек в мышцах и организме в целом. Комплекс КС преимущественнообусловлен центрально-нервными влияниями (психофизиологическими механизмами управления и регулирования). Отметим также, что ряд специалистов скоростные способности и гибкость не относят к группе кондиционных способностей, а рассматривают их как бы на границе двух классов.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒