О перспективах организации НИР в области компьютерного обучения на принципах деятельностного подхода

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 9Следующая ⇒

Научно-исследовательские и конструкторские работы по компьютеризации обучения на основе деятельностного подхода и психологической теории учебной деятельности развернуты у нас пока очень слабо, и для этого есть свои веские причины. Они связаны прежде всего с тем, что этот подход предъявляет серьезные требования к действительному анализу содержания объектов усвоения и структуры учебных действий и учебных операций, поскольку именно на этой основе может осуществляться интеграция предметного материала и его реализация с помощью компьютерных учебных средств. У нас еще сравнительно мало сведений об учебных действиях и операциях, об их взаимопревращениях, поэтому в настоящее время трудно реализовывать стратегию создания новых технологий обучения на основе деятельностного подхода, хотя, на наш взгляд, эта стратегия является сейчас наиболее перспективной с точки зрения разработки новых методов и нового содержания образования. Так, необходимо прежде всего определить такие стороны учебных действий и операций, которые действительно нуждаются в машинизации, дающей существенное повышение эффективности обучения. Отсутствие соответствующего метода в разработке компьютерных учебных средств сводит проблему компьютеризации обучения в лучшем случае к созданию тренажеров, в худшем – к использованию современной техники для организации внешних моментов традиционного обучения.

Некоторые наши данные дают основание полагать, что компьютеры крайне необходимы при выполнении учащимися двух учебных действий – при прослеживании самого процесса происхождения определенных знаний и при моделировании выделяемого исходного отношения, задающего эти знания. Уже давно и многократно были описаны внешние особенности первого учебного действия (например, при изложении особенностей знаменитого сократовского или эвристического метода обучения). Однако долго не было технических средств, позволяющих учащимся “своими руками” предметно (а не в словесном плане) реконструировать внутреннее содержание процесса происхождения тех или иных понятий. На наш взгляд, этими средствами сейчас могут стать ЭВМ, правильно “вписанные” в целостную учебную деятельность. Отдельные моменты учебного моделирования также хорошо известны и используются при построении различных графических схем, но в них выражаются внешние особенности усваиваемых знаний. Их внутреннее освоение может быть смоделировано в особых компьютерных системах, прячем само их функционирование может стать моделью учебных действий. Таким образом, одна из главных психологических проблем компьютеризации обучения, на разработке которой следует сосредоточить исследовательские и конструкторские усилия, связана с анализом содержания объектов усвоения и определением тех учебных операций в некоторых учебных действиях, которые наиболее эффективно могут осуществляться человеком с помощью компьютера. Результаты таких разработок могут стать действительной основой достаточно развернутой теории компьютерного обучения.

Имеющиеся сейчас у нас тенденции конструировать и производить компьютерные системы обучения без опоры на такую теорию могут, конечно, через некоторое время привести к наполнению ими наших учебных заведений. Их применение позволит несколько улучшить учебный процесс за счет, например, быстрого поступления к учащимся необходимой информации, за счет быстрого сбора и обработки сведений об имеющихся у них знаниях и умениях, за счет интенсификации упражнений в этих умениях. Но включение таких систем в уже давно сложившуюся схему учебного процесса не сможет перестроить его сколько-нибудь существенно, что, естественно, не приведет и к ожидаемым результатам в усвоении учащимися содержания тех или иных объектов.

Введение компьютеров в целостную учебную деятельность предполагает серьезный семантический анализ “знаний и умений” с точки зрения содержащихся в них свернутых умственных действий и операций – они являются внутренней основой этих “знаний и умений”, которую как раз и нужно развернуть в программах работы учебных компьютеров.

Сформулируем ряд общих положений, конкретизирующих стратегию разработки и использования в обучении компьютерных учебных средств на основе деятельностного подхода.

1. Компьютерные системы обучения должны целенаправленно создаваться для включения в целостную учебную деятельность с учетом всех ее составляющих (особенно с учетом учебных действий и операций). Это позволит предотвратить деформацию и даже разрушение этой деятельности при использовании ЭВМ в процессе обучения (что нередко в настоящее время и случается). Компьютеры должны быть предназначены не только для обучения человека тем или иным знаниям и умениям, но и для организации его учебной деятельности и управлению ею.

2. Компьютерные системы обучения должны создаваться на основе предварительного анализа содержания соответствующих знаний и умений как объектов усвоения: разному содержанию должны соответствовать и разные программы компьютерного обучения. Но один учебный компьютер может удовлетворять требования различных учебных предметов.

3. Каждая программа создается применительно к усвоению содержания, представленного на языке определенных действий и операций. Это позволяет строить учебную деятельность по принципу движения мысли человека от освоения исходных действий и операций к овладению их сложной совокупностью; последнее является предпосылкой интеграции учебных предметов.

4. Компьютерные системы обучения должны соединить в себе качества динамических и семиотических (знаковых) моделей: осваивая эти модели, человек тем самым выполняет соответствующие учебные действия и усваивает открываемое ими содержание определенной предметной области. Работая с такими системами, человек не адаптируется к ним, а действует с ними, осуществляя преобразование некоторого предметного материала, а также контролирует эти преобразования с точки зрения поставленных задач.

5. Сама по себе компьютерная система не является “учителем”, не она представляет “аппарат управления”, регулирующий учебный процесс, она органически входит в решение человеком систем учебных задач. При этом компьютер выступает как средство организации совместной деятельности учителя и учащихся, самих учащихся и обеспечивает следующие формы их взаимодействий:

разделение действий и операций при решении учебной задачи между разными участниками и их кооперацию;

взаимный контроль и оценку действий и операций учащихся в ходе решения учебных задач определенной последовательности;

совместное моделирование задаваемых учителем схем преобразования объекта;

отображение и представление одним учащимся способа решения задачи, осуществленного другим.

6. Эти формы организации взаимодействий учащихся позволяют учителю использовать компьютер для организации учебной деятельности в системе коллективного полиалога, т. е. проектировать учебные ситуации как динамически моделируемую коммуникативно-организованную среду, обеспечивающую широкое взаимодействие и сотрудничество участников деятельности.

7. Отдельные виды компьютерных систем должны использоваться для диагностики уровня сформированности отдельных составляющих учебной деятельности, а также для контроля и оценки (в том числе текстовой оценки) результатов усвоения содержания определенных знаний и умений.

8. Учебные компьютеры должны учитывать возрастные аспекты развития человека: разным возрастным периодам должны соответствовать различные способы представления содержания в компьютерных системах обучения (от квазипредметных игровых форм в младшем школьном возрасте до квазиисследовательских и исследовательских творческих форм в среднем и старшем школьном возрасте и т. д.).

9. Создание компьютерных систем обучения должно осуществляться путем развернутого изучения способов их применения в различных учебных ситуациях; соответствующие разработки и исследования должны выступать основой для изучения возможностей каждой системы и ее использования в преподавании учебных предметов.

10. Применение компьютерных систем обучения должно способствовать формированию у человека основ рефлексивно-теоретического мышления, использующего логико-математические средства для программирования и планирования человеком своих познавательных действий и анализа основания их выполнения.

Изложенные выше требования и положения были сформулированы на основе теоретических и экспериментальных разработок, посвященных анализу проблем компьютеризации обучения на деятельностной основе и проведенных в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР сотрудниками лаборатории психологии компьютерного обучения. В настоящее время эти положения и требования уже нашли определенную реализацию:

в разработке пробных образцов компьютерных систем обучения, основанных на моделировании содержания объектов русского языка, природоведения, физики, английского языка;

в разработке компьютерных методик, обеспечивающих организацию совместной деятельности учителя и учащихся при постановке и решении учебных задач, в том числе на основе использования компьютерных сетей;

в разработке компьютерных методик обследования уровня сформированности у различных возрастных контингентов школьников учебных действий, а также компьютерных методик диагностики развития основ рефлексивно-теоретического мышления учащихся.

Вместе с тем необходимо углубить исследовательскую работу в этом направлении, создав для этого благоприятные условия. Опираясь на деятельностный подход в обучении и фактические экспериментальные данные, требуется построить теорию конструирования и использования компьютеров в системе целостной учебной деятельности, а затем насытить учебные заведения именно такими компьютерными системами обучения, применение которых, на наш взгляд, даст требуемый учебный эффект.

Пояснения к тексту

Бихевиоризм – направление в психологии, согласно которому предметом научного исследования являются лишь объективно наблюдаемые акты поведения, т. е. зависимости между воздействующими на организм стимулами и ответными реакциями.

Знаково-символический универсум деятельности – способы специфически информационного, т. е. полностью знаково-символического, отражения реального предметного мира с точки зрения как знания, так и умений действовать, осваивая знания и трансформируя их.

Коррекционная батарея заданий – система учебных и развивающих заданий, выбор которых осуществляется индивидуально для каждого учащегося на основе данных диагностики.

Объективация психической деятельности – выражение психической деятельности во внешних, доступных объективному наблюдению формах (движениях, речи, материальных продуктах деятельности и т. д.).

Операциональные знания – знания об оптимальных приемах и способах действий.

Полисемантическое развертывание – раскрытие сущности объектов усвоения (предметов, явлений, способов действий) в широком контексте значений.

Свертывание действий – переструктурирование действий в процессе их освоения. При этом часть промежуточных звеньев переходит на неосознаваемый уровень, часть сокращается. Таким образом осуществляется переход от действия к операции. Обратный процесс – развертывание – необходим для модификации сложившихся операций; используется также для контроля за степенью освоенности действия.

Компьютеризации обучения – научную основу

И. Ф. Талызина [4]

Компьютеризация средней школы идет по двум линиям. Прежде всего поставлена задача научить школьников общаться с ЭВМ. В настоящее время это рассматривается как вторая грамотность: все основные виды современного труда предполагают умение человека общаться с ЭВМ.

Другая линия компьютеризации – использование ЭВМ в качестве учебных средств. Опыт обучения с помощью компьютеров насчитывает более двадцати лет. Процесс использования ЭВМ в этой функции идет по возрастающей, что вполне закономерно: ЭВМ пришли на помощь человеку во всех сферах его деятельности, образование не может оставаться в стороне от технического прогресса.

В нашей стране компьютеризация учебного процесса началась, прежде всего, в сфере высшего и среднего профессионального образования; сейчас эта задача встала и перед общеобразовательной школой. Естественно, что при ее решении необходимо учесть опыт, накопленный как в нашей стране, так и за рубежом.

В этом опыте можно найти много положительного. Вместе с тем, оценивая его в целом, нельзя признать, что поиск шел правильным путем. Основной недостаток состоит в том, что внедрение компьютеров, как и других технических средств обучения, осуществлялось, как правило, эмпирически, без должного использования достижений современной теории обучения. В капиталистических странах такой путь движения можно объяснить господствующими позитивистскими тенденциями, принципиальным отрицанием роли теории даже в науке. В нашей стране движение по такому пути можно объяснить только тем, что внедрение технических средств обучения до сих пор находится в руках прежде всего преподавателей различных вузов страна, которые, как известно, не получают необходимой психолого-педагогической подготовки. По каким бы причинам ни происходила недооценка теории в разработке и внедрении технических средств обучения, но именно этим последним обстоятельством объясняется то, что их использование не привело к серьезному повышению эффективности учебного процесса ни по одному из показателей.

В силу этого эмпирический путь внедрения компьютеров в практику обучения средней школы должен быть отвергнут с самого начала. Соединение науки с практикой – такая же закономерная тенденция в условиях научно-технической революции, как и компьютеризация человеческого труда. Сказанное означает, что процесс компьютеризации школьного обучения должен опираться на прочную научную основу.

Внедрение ЭВМ, как и других технических средств обучения – не самоцель. Их применение оправдано только в том случае, если это приводит к повышению эффективности процесса хотя бы по одному из критериев: качества обучения, затрат времени и сил преподавателей и учащихся, финансовых расходов.

Качество обучения – главный критерий эффективности учебного процесса. Добиться успеха в этом направлении с помощью технических средств обучения можно только тогда, когда они адекватны природе учебного процесса, его закономерностям. Другими словами, автоматизацию учебного процесса надо начинать с обращения к достижениям современной теории обучения и учения. На основе этих научных данных и должна быть создана модель учебного процесса, применительно к которому можно и должно разрабатывать систему необходимых технических средств обучения. Разработка такой системы с ориентацией на существующую практику обучения не может быть признана правильной, так как в ней многое не соответствует современным научным данным.

Согласно марксистской психологии, и процесс учения, и процесс обучения (преподавания) – это всегда та или иная деятельность[5]. Деятельность учащегося направлена на усвоение знаний, которые не могут быть усвоены им без включения их в определенные виды деятельности. Деятельность преподавателя направлена на решение прежде всего следующих задач: 1) предъявление и объяснение учащимся усваиваемого предметного материала; 2) показ деятельности, в которой учащиеся должны использовать этот материал; 3) управление процессом усвоения учащимися деятельности и включенных в нее знаний.

Технические средства обучения могут заменять или дополнять как преподавателя, так и учащихся при выполнении ими этих функций. Для адекватного использования технических средств обучения необходимо выделить всю систему функций, выполняемых преподавателем и учащимися в этом процессе.

Известно, что каждый цикл обучения, заканчивающийся усвоением определенного раздела учебной программы учащимися, включает ряд качественно своеобразных этапов, которые должны быть пройдены учащимися и организованы обучающим. Своеобразие этапов усвоения и определяет конкретные функции как учителя, так и учащегося на каждом из этих этапов, а тем самым и требования к обучающей программе и техническим средствам обучения, необходимым для ее реализации. Анализ особенностей деятельности обучающего и учащегося на этих этапах позволяет, в свою очередь, определить, какие виды действий (функций) того и другого могут быть автоматизированы и какие требования необходимо предъявлять к средствам автоматизации.

Остановимся кратко на специфике основных этапов процесса усвоения, а также на соответствующих требованиях к деятельности учащегося и обучающего, руководствуясь при этом деятельностной теорией усвоения. Однако прежде сделаем несколько замечаний относительно целей обучения.

Цели обучения – первоочередной вопрос при организации процесса обучения. Тем не менее, практика обучения до сих пор не располагает научно обоснованным ответом на него. До последнего времени цели обучения по конкретным учебным предметам указывались в весьма общей форме: дать прочные знания, научить творчески применять их на практике и т.п.

При определении целей обучения прежде всего нельзя противопоставлять знания и умения. Знания не существуют вне умений: знать – это всегда уметь что-то сделать с данными знаниями; и, наоборот, – никакое умение не может быть реализовано без знаний. Все это означает, что описание целей обучения может быть осуществлено на языке умений, которые всегда состоят из определенной системы действий. Обоснованное определение необходимой учащимся системы умений одновременно позволяет обосновать и подлежащую усвоению систему знаний. В “Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессионально-трудовой школы” поставлена задача разработать, систему основных умений по каждому учебному предмету. При разработке этой системы необходимо руководствоваться принципом связи обучения с жизнью: цели обучения отражают социальные требования к школьному образованию. Достижение заданных целей в школьной практике предполагает однозначное и конструктивное их описание; в частности, обучающий с самого начала должен знать те умения (виды действий), в которых предполагается функционирование усваиваемых знаний.

При организации каждого цикла обучения первая задача и состоит в том, чтобы выбрать для усвоения такую деятельность, которая соответствует поставленным целям.

Вторая задача обучающего – обеспечить принятие целей учащимися. С этого начинается процесс усвоения для учащихся, состоящий из шести этапов. На первом из них деятельность преподавателя должна быть направлена на формирование положительной мотивации у обучаемых.

Одним из эффективных приемов формирования познавательных учебных мотивов является, как известно, создание проблемных ситуаций, связанных с использованием формируемой деятельности и входивших в нее знаний. И здесь технические средства могут оказать существенную помощь преподавателю.

Характер как дидактической задачи, так и проблемной ситуации определяет выбор технических средств; одни из них могут полностью взять на себя функции преподавателя, другие – лишь дополнить его. Так, с помощью кино, телевидения можно наглядно представить проблемную ситуацию, но невозможно осуществить диалог с учащимися в процессе решения ими проблемы. Использование же некоторых классов компьютеров позволяет в этом случае полностью заменить преподавателя: машина не только предъявляет проблему, но и ведет диалог с учащимися при ее разрешении. Если учебные мотивы обеспечены, тогда совершается переход на следующий этап процесса усвоения, где обучающий должен ввести формируемые знания и показать их существенные свойства и отношения, а также познакомить учащихся с содержанием той деятельности (умений), в которой эти знания должны функционировать. Если эта деятельность для учащихся новая, то ее надо показать во внешней, материальной (или материализованной) форме. Содержание формируемой деятельности обычно представляется в виде схемы или дерева.

Знания, необходимые для выполнения этой деятельности, также подлежат фиксации во внешнем виде. Весь этот этап усвоения может быть реализован с помощью кино или телевидения. Однако в этом случае учащиеся лишаются возможности получить ответы на возникшие вопросы, повторно выслушать объяснения и т. п. ЭВМ может не просто заменить преподавателя при выполнении этих функций, но в определенном смысле превзойти его. В частности обучающая программа может, быть адаптирована к исходному уровню познавательной деятельности учащихся и их индивидуальным особенностям. В этом случае каждый ученик получает объяснение в адекватном ему темпе, с необходимой для него мерой развернутости, соответствующим его типу мышления соотношением словесных и наглядных элементов и др.

Естественно, что при наличии преподавателя технические средства следует применять на этапе объяснения только тогда, когда они помогают более полно реализовать условия, обеспечивающие успешное прохождение этого этапа учащимися. Без этого само по себе введение техники не приведет к повышению степени понимания усваиваемого материала, что является целью данного этапа.

В практике обучения преподаватель, объяснив учащимся учебный материал, нередко этим заканчивает свое руководство процессом усвоения, не завершив цикла обучения. Между тем, без прохождения учащимися последующих четырех этапов усвоения цель не будет достигнута. Главная особенность последующих этапов состоит в том, что здесь учащиеся сами выполняют формируемые действия (умения), а тем самым – и применяют усваиваемые знания. Процесс усвоения знаний всегда идет через их применение. Однако в средней школе, как и в высшей, нередко считается, что вначале обучаемые должны усвоить материал, а уж потом применять его при решении различных задач. Под усвоением при этом понимается просто запоминание материала, т. е. применение его в действии по его воспроизведению. Но поскольку умение воспроизводить материал не является целью обучения, то после этого используются другие действия учащихся с материалом, которые и обеспечивают требуемое усвоение. При правильно организованном усвоении задача запоминания материала не выступает как самостоятельная – выполняя действия, предусмотренные целью обучения, учащийся постепенно запоминает и тот материал, который использует при выполнении этих действий. Таким образом, преподаватель одновременно может обеспечить и запоминание материала и умение пользоваться им при решении предусмотренных целями обучения задач.

Достижению этого и служат рассматриваемые этапы процесса усвоения. На этих этапах функции преподавателя существенно меняются по сравнению с этапом объяснения, где преподаватель выступает в качестве источника новой информации: выдает и раскрывает то, что подлежит усвоению. Теперь задача состоит в том, чтобы научить учащихся выполнять предусмотренную целями обучения деятельность, применяя при этом усваиваемые знания, причем учащийся должен усвоить и то, и другое с предусмотренными целями обучения качествами. Для этого преподаватель должен: 1) составить обучающую программу из заданий, требующих выполнения формируемой деятельности с учетом особенностей этапа усвоения; 2) последовательно предъявлять предусмотренные задания учащимся и индивидуально контролировать ход их выполнения; 3) анализировать сведения, получаемые с помощью обратной связи, и – если в этом возникнет необходимость – вырабатывать и реализовывать корректирующие воздействия применительно, к особенностям работы каждого учащегося.

На этих этапах преподавателю фактически необходимо одновременно работать по нескольким программам, организуя как бы несколько разных учебных процессов. Здесь применение средств автоматизации совершенно необходимо для того, чтобы построить учебный процесс с учетом его закономерностей и, следовательно, обеспечить его максимальную продуктивность.

Рассмотрим кратко каждую из функций преподавателя.

Составление обучающей программы. Усвоение намеченной деятельности не может произойти, если учащийся не выполняет ее: как нельзя научиться плавать, не плавая, так нельзя и научиться думать, не думая. Следовательно, учитель должен подобрать такие задания, которые требуют от учеников выполнения этой деятельности.

В традиционной практике обучения этот момент, как правило, недооценивается, Преподаватель, подбирая задания, задачи, далеко не всегда отдает себе отчет, почему берет именно эти, а не другие. Происходит это потому, что преподаватель заботится лишь о применении знаний при решении задач, не учитывая того, что одни и те же знания могут использоваться при решении множества разных задач, т. е. при выполнении разных действий. Обоснованный выбор действий (умений), а тем самым и типов задач, требует соотнесенности их с целями обучения.

В процессе выполнения деятельности, в процессе решения соответствующих ей задач, и происходит усвоение знаний.

Следующее требование к заданиям – их соответствие этапу процесса усвоения.

Задания должны подбираться с учетом условий, обеспечивающих формирование знаний и умений с теми показателями по основным параметрам (форме, обобщенности, развернутости и другим), которые характерны для данного этапа[6].

Следует отметить, что современные технические средства способны генерировать далеко не все задания, которые требуются в процессе обучения. Эта часть работы пока остается в основном за преподавателем.

Предъявление заданий. Преподаватель обязан не только оперативно составлять соответствующие задания, но и своевременно предъявлять их учащемуся. Поскольку вначале задания должны выполняться в материальной или материализованной форме, то помощь технических средств весьма желательна, в частности, как моделирующих устройств. Динамика формы моделирования изучаемых объектов и процессов задается усваиваемыми видами деятельности. При формировании умственной деятельности – материализованные модели постепенно заменяются словесными, знаковыми. Если же конечной целью усвоения является практическая деятельность, то материализованные модели все более приближаются к реальным объектам, реальным процессам.

Предъявление задания предполагает не только предъявление объектов или ситуаций, но и условий, при которых учащийся должен действовать с этими объектами, а также указание искомого (конечные результаты, которые он должен получить). Условия и искомое предъявляются обычно в речевой форме: устной или письменной. Таким образом, даже на этапе материальных (материализованных) действий задание всегда включает в себя речевые компоненты.

Форма речи – устная или письменная – не имеет существенного значения для качества усвоения. В силу этого выбор формы определяется целым рядом других факторов: возможностями учащегося (он может не уметь еще читать), индивидуальными особенностями, а также техническими характеристиками используемых средств.

Фиксация и предъявление состава деятельности. Преподаватель должен не только предъявить учащемуся задания, требующие выполнения формируемой деятельности, но и обеспечить ее выполнение. Для этого необходимо зафиксировать содержание деятельности во внешней форме, доступной каждому учащемуся; ему, в частности, должны быть предоставлены сведения о составе действий, входящих в выполняемую деятельность, об их последовательности, а также о системе условий, которые необходимо учитывать при их выполнении. Все это обычно оформляется в виде специальной учебной карты[7].

Выделение состава новой деятельности пока что не передано машинам и составляет функцию преподавателя или методиста. Предъявление учебной карты может осуществляться как преподавателем, так и различными ТСО.

Обеспечение обратной связи. Ввиду чрезвычайной сложности учебной деятельности человека и возможности влияния различных случайных факторов на успешность обучения необходимо систематическое получение сведений о ходе процесса усвоения, т. е. обеспечение оперативной обратной связи и основанной на ней коррекции процесса усвоения. Это ставит перед преподавателем ряд более частных Задач: а) выбор параметров, по которым следует получать обратную связь; б) получение сведений по намеченной системе параметров; в) их фиксация, обработка и хранение; г) выработка корректирующих воздействий; д) их реализация.

Ни одна из этих задач в условиях массового обучения не может быть в принципе решена преподавателями без помощи тех или иных средств автоматизации. Вместе с тем на практике современные технические средства позволяют автоматизировать далеко не все эти функции одинаково успешно.

Так оперативная и адекватная коррекция процесса усвоения в полной мере не может быть передана даже современным ЭВМ; нередко требуется творческое решение преподавателя, которое не может быть запрограммировано заранее. С другой стороны, по некоторым параметрам автоматизация обратной связи может быть достигнута даже без технических средств – давно известным способом шифровки ответов[8].

Сказанное означает, что организация оптимального процесса усвоения по критерию качества, с одной стороны, невозможна без применения тех или иных средств, автоматизации обучения, а с другой – Обязательно требует участия преподавателя. При решении вопроса о выборе технических средств обучения необходимо учитывать и другие Критерии: финансовые расходы, степень утомляемости учащихся и др.

Деятельность учащегося в учебном процессе может быть поделена на основную, подлежащую усвоению (познавательную, практическую) и обслуживающую, вспомогательную по отношению к первой (поиск информации, подготовительная работа при проведении опытов и т. д.)[9].

Основную деятельность учащихся передать машинам нельзя: любые знания человека есть всегда продукт его личной деятельности. Так, нельзя считать правильным, например, стремление отдельных преподавателей вооружить учащихся готовыми конспектами. В этом случае ученик избавляется от необходимости составлять конспект, но это и есть та деятельность, которая способствует усвоению материала. Сам же конспект является всего лишь продуктом этой деятельности и заменить ее не может.

Особо следует подчеркнуть тот факт, что технический прогресс существенно меняет сам набор основных видов деятельности, которым следует обучать человека. В частности ставится вопрос, оправданы ли огромные затраты времени в школе на формирование вычислительных навыков в условиях массового внедрения счетно-решающих устройств. Человек должен не дублировать функции машины, а программировать и контролировать ее работу. Высвобожденное время может быть использовано для обучения учеников этим новым видам деятельности, в которых раньше не было потребности, а также современным методам математического мышления, для развития творческих способностей.

Передача некоторых компонентов познавательной деятельности ученика машине есть одновременно изменение целей обучения. В силу этого, специального решения требует вопрос о том, что в современном обществе целесообразно выполнять человеку, а что – машине.

Автоматизация вспомогательных функций учащегося, напротив, не связана с изменением целей обучения. В принципе могут быть автоматизированы все вспомогательные виды действий, что приведет к экономии сил и времени учащихся.

Сравнение возможностей автоматизации деятельности преподавателя и деятельности ученика убеждает, что все функции преподавателя в процессе обучения могут быть автоматизированы. Что касается ученика, то та деятельность, которой он должен научиться, никогда и ни при каких условиях не может быть передана автоматизирующим устройствам.

Анализ функций обучающего и обучающегося в учебном процессе позволяет разделить средства автоматизации на следующие группы: 1) технические средства, берущие на себя функции обучающего по созданию учебных мотивов, объяснению, показу и фиксации формируемой деятельности и входящих в нее знаний; 2) средства организации деятельности учащегося и ее, контроля; 3) устройства, снимающие с учащегося вспомогательную часть его учебной деятельности;. 4) средства, обеспечивающие составление и предъявление учебных заданий на разных этапах процесса усвоения в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и состоянием его деятельности в данный момент.

Технические средства должны выбираться, таким образом, не только с учетом их возможностей, но и с учетом стоящих задач. Нет смысла прибегать к сложным системам, если поставленная задача может быть решена с помощью простых средств. В практике обучения наибольшее распространение получили различные контролирующие устройства. Как правило, они, используются для автоматизации текущего и итогового контроля. В последние годы растёт интерес к использованию кино и телевидения, которые, главным образом, выступают в качестве средств, не заменяющих, а дополняющих преподавателей.

Автоматизация функции, связанных с управлением процессом учения, требует применения электронно-вычислительной техники. Таким образом, необходимость компьютеризации учебного процесса в школе вытекает из необходимости оптимального построения процесса усвоения. Вместе с тем оптимизация произойдет только в том случае, если обучающие программы для ЭВМ будут соответствовать природе и закономерностям процесса усвоения, т. е. когда внедрение компьютеров и других технических средств обучения будет, идти в соответствии с теорией учения и обучения.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 678 9 Следующая ⇒