Функции стимула в решении задач

Понятие фиксации функции, или «функциональ ной фиксированности» (Duncker, 1945), описывает ситуацию в решении задачи, при которой данное ис пользование стимульного объекта препятствует при знанию возможности иного его использования, тако го, которое требуется для решения задачи. Это обсто ятельство сразу же переносится на «функцию стимула» и «эволюцию стимула» (функцию стиму ла, которая развивается со временем и ситуациями) интербихевиоризма. Шварц (Swartz, 1955) поставил эксперимент с игральными картами, в котором испы туемые не могли найти решение, если стимульная функция карт оставалась фиксированной, но могли

 

 

сделать это, если карты красных мастей превраща лись в одну стимульную функцию, а карты черных мастей — в другую, но с различными функциями для каждой карты. Он обнаружил, что испытуемым труд но вывести новые функции стимула, когда стимуль ные объекты обладают каким то общим свойством.

Ряд исследований задачи с кольцом и гвоздем, проведенных Шерером (Scheerer, 1963), пусть и со вершенно независимо от интербихевиоризма, хоро шо иллюстрируют взаимосвязь таких факторов поля, как функция стимула / функция реакции, интерак циональная история и сеттинг. Задача состояла в на девании колец на гвоздь с расстояния в шесть футов (» 1, 8 м), на котором должен был находиться испы туемый при выполнении этой задачи. У испытуемо го также было две палочки, длина каждой равнялась двум футам (» 0, 6 м). В первом экспериментальном условии на стене висела веревка. Все испытуемые решили задачу, сняв веревку, связав вместе палочки и использовав их для надевания колец на гвоздь. Это было базовое измерение, или контрольное условие. В первой серии экспериментов на веревке был под вешен один из трех бесполезных объектов: чистый лист картона, старый календарь или тусклое зерка ло. Задачу решили почти все испытуемые. В данном случае веревка воспринималась как лишенная какой бы то ни было полезной функции, но как способная помочь решить задачу. Во второй серии эксперимен тов на веревке находился текущий календарь, таб личка «Не курить» или чистое зеркало. Больше по ловины участников не смогли решить задачу в слу чае календаря и предупреждающей таблички и почти

70% — в случае зеркала. Испытуемых просили раз мышлять вслух, и все незамедлительно упомянули о необходимости иметь веревку. Веревка была перед глазами, как и в другом тесте; но испытуемые воспри нимали ее как выполняющую функцию удержания какого то полезного объекта, а не как нечто, что мож но использовать при решении задачи. В течение все го 20 минутного периода теста они признавали необ ходимость наличия веревки, но не изменили свои восприятия.

В одном из вариантов этих тестов испытуемые вы полняли письменное задание, когда в помещение входила секретарша, извинялась за вторжение, объясняла, что сейчас во всех экспериментальных помещениях устанавливают зеркала для будущего эксперимента, и спрашивала, не мог бы испытуемый повесить то, которое она принесла. Выполнив просьбу, испытуемый возвращался к заданию и через

15 минут приступал к заданию с кольцами и гвоздем, когда на стене находилось зеркало, которое испыту емый до этого сам повесил. Несмотря на этот непо средственный контакт с веревкой, примерно полови на испытуемых не смогла решить задачу. Интеракци ональная история с веревкой в этом сеттинге согласовывалась с ее использованием в качестве по лезного объекта, не связанного с задачей. Во втором эксперименте испытуемым давали задание, носившее

название «ловкость рук», в котором они завязывали веревку пинцетом, а затем подвешивали на ней кар тон, старый календарь или чистое зеркало. 15 минут спустя, когда им предлагалась задание с гвоздем и кольцами, все кроме одного из 36 участников реши ли задачу. Этот конкретный сеттинг и интеракцио нальная история, в которой веревка являлась объек том манипуляций и частью эксперимента, облегчи ли испытуемым восприятие функции стимула / функции реакции веревки, которые были им необхо димы.

 

Лингвистические интеракции

Интербихевиорист относится к речи (language) как к «бистимуляционной интеракции» («bistimulational interaction»), включающей оратора, вступающего в интеракции одновременно с двумя стимульными объектами: (a) вещью, на которую говорящий ссыла ется (референт), и (б) слушателем (Kantor, 1928,

1977). Речь (language) — это рассказ кому то о чем то. Живое, текущее речевое поведение, в отличие от фик сированного письменного языка, включает такие ком поненты, как жест, интонация, контекст или сеттинг, и то, что оратор думает о понимании слушателем предмета. Со стороны слушателя лингвистические интеракции включают в себя контекст предыдущих вербальных сообщений, а также общую окружающую обстановку, которая может иметь значение. Они так же включают то, что слушателю известно о модусе референции говорящего, жестах и интонации, а так же о взаимном понимании звуков, которые имеют конкретное отнесение. Тем самым акцент делается на специфических идентифицируемых событиях, кото рые пребывают в постоянном течении по мере продол жения речевых регулировок, а не на такие конструк ты, как обработка информации в головном мозге или абстрактные грамматические структуры.

Первые интербихевиоральные исследования речи (language) были посвящены проверке концепции би стимуляции, и в них были обнаружены факты, под тверждающие эту концепцию (Briones, 1937; Bucklew, 1943; Herman, 1951a, 1951b; Ratner & Rice,

1963). Другое раннее исследование было сфокусиро

вано на проверке широко распространенного предпо

ложения, что речь (language) состоит из звуковых символов, которые переходят из ума говорящего в ум

слушателя, продуцируя те же или схожие менталь ные образы или идеи в уме слушателя, что и в уме говорящего. Проверка обнаружила доказательства

бистимуляционного события, а не этих традицион

ных конструктов (Pronko, 1945). Обращаясь к допу

щениям, касающимся биологических детерминант речи, Вольф (Wolf, 1958a) провел эксперименты на пациентах с афазией — повреждением мозга, которое

приводит к частичной потере способности использо вать или понимать речь. Он установил, что афазики выполняли тестовые задания лучше, если знакомые

объекты — предметы на столе, игравшем роль сеттин

га, — находились в своем нормальном контексте, а не

 

 

в некотором непривычном расположении. Это пока зало, что лингвистическое поведение афазика вклю чает в себя факторы сеттинга и биологические фак торы в качестве участников в интербихевиоральном поле. Во втором исследовании (1958b) Вольф изучил реакцию на стимульные объекты, составлявшие сет тинг стола, и показал, что ошибки были не случай ными, а связанными с расположением предметов и, следовательно, не фиксированными повреждением мозговой ткани.

В более современных исследованиях, используя руководство, которое они разработали для иденти фикации и анализа лингвистических интербихевио ральных процессов, Бижу и его коллеги (Bijou, Chao

& Ghezzi, 1988; Bijou et al., 1986; Bijou, 1989; Ghezzi

& Bijou, 1994) придумали процедуру, помогающую

детям с легкой задержкой психического развития

улучшить свои речевые навыки. Исследователи за

сняли на видеопленку двух детей, разговаривавших

друг с другом, одного нормально развитого, а друго

го с легкой задержкой развития и социально изоли

рованного. Они использовали оценивающих экспер

тов для анализа речевого поведения — включая жес

ты — говорящего и слушателя и ролей референта и

сеттинга. Рейтинговые оценки использовались как

один из критериев выбора, чтобы определить, какие

дети могут извлечь пользу из обучения, и для выяс

нения лингвистических недостатков этих детей. При

обучении исследователи использовали видеозаписи,

чтобы показать детям мишеням их желательные и

нежелательные лингвистические интеракции и что

бы обучить их независимой идентификации этих ха

рактеристик и практике полезных альтернатив. Во

второй процедуре детей учили завязывать и поддер

живать разговор с помощью ролевой игры. В третьем

методе 7 и 8 летних нормально развивающихся де

тей учили помогать ребенку мишени в разговоре. Все

три процедуры вызвали заметное улучшение в спо

собности ребенка мишени завязывать и поддержи

вать разговор, оцениваемой с помощью специфика

ций руководства. Имел место и ряд других улучше

ний, не связанных с обучением. Таким образом,

интербихевиоральный метод, разработанный для

анализа, также обеспечил средства оценки улучше

ний, вызванных обучением.

Руководство Бижу оказалось также полезным для исследования лингвистических интеракций шизо фреников и студентов колледжа. Рейтинговые оцен ки шизофреников и нормальных (не больных ши зофренией) людей, основанные на программе руко водства, обнаружили, что шизофреники экстенсивно соотносят свою речь с собой, тогда как здоровые люди делают это очень редко (Williamson & Lyons,

1988; Williamson et al., 1987; Williamson et al., 1986). Когда руководство и оценивающие эксперты исполь зовались в изучении слушателей и говорящих среди студентов колледжей (Chiasson & Hayes, 1993), вы яснилось, что студенты новички инициируют мень ше интеракций со старшекурсниками и аспирантами и проводят в разговорах с ними меньше времени, чем

с другими новичками. Их ровесники образовывали фактор сеттинга, который способствовал большему количеству речевых интеракций, чем фактор сеттин га, представленный студентами старших курсов.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

С некоторыми приложениями мы познакомились в предыдущем разделе при изложении результатов интербихевиоральных исследований. Факторы сет тинга сыграли важную роль в таких широко разня щихся приложениях, как устранение антисоциально го поведения детей, облегчение социального пове дения детей дошкольного возраста, повышение внимательности воспитанников детских садов, созда ние благоприятных условий для решения интеллек туальных задач Пиаже и помощь в достижении об разовательных целей. Исследовательское внимание к дополнительным компонентам поля повлияло на разработку компьютерных обучающих программ: BEST, MediaMatrix и Cyberat. Анализ и тренировка речевых интербихевиоральных действий детей с лег кой задержкой психического развития использова лись для облегчения социализации. Ниже приведе ны примеры некоторых других приложений.

 

⇐ Предыдущая38394041424344454647Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
2. I.6. Педагогика как учебный предмет и задачи профессионального
3. III. Вегетативные функции НС.
4. III. Предмет, метод и функции философии.
5. III.10 Задачи на сцепление генов
6. III.2 Задачи на моногибридное скрещивание
7. III.8 Задачи на взаимодействие неаллельных генов
8. Int mul (int x, int у); // Прототип функции mul().
9. Q Задача об аренде оборудования: постановка задачи и методы решения
10. Агрегирующие функции языка SQL
11. Административно-процессуальное право: предмет, метод и задачи. Источники административно-процессуального права. Система а-п права. Административно-процессуальные нормы в системе норм права.
12. Административное расследование: задачи, место и сроки проведения.