Управление бизнесом и космическая программа

⇐ ПредыдущаяСтр 44 из 56Следующая ⇒

Фуллер (Fuller, 1987) объединил анализ поведе ния и интербихевиоризм, приложив их к управлению бизнесом, космической программе и решению раз личных образовательных и клинических проблем. В бизнесе, вместо того чтобы просто давать указания, он облегчил совместное выполнение релевантных видов работ и сделал акцент на позитивные межлич ностные отношения, уделив особое внимание сеттин гам. «Те специалисты, которые ранее имели контак ты с психологами, находят этот опыт иным, благода ря всестороннему, позитивному, ориентированному на успех подходу и процессу интеракции между людьми, работающими вместе» (р. 28). В космичес кой программе пользу «принесла интеграция подхо дов с позиций психологических и технических сис тем... совместно с применением быстродействующих вычислительных машин, системно технологических разработок, а также теории ручного и оптимального управления, сочетающейся с интербихевиоризмом, что дало нам мощное средство для исследования и решения прикладных задач» (р. 29).

Образование

Шарп и Хокинз (Sharpe & Hawkins, 1992b) цити руют исследования, показывая, что опытные педаго ги используют приемы преподавания внутри соот

ветствующего контекста, тогда как начинающие пе дагоги, по видимому, «находятся под диктатом пра вил», т. е. они используют то, что, возможно и явля ется хорошими правилами, но применяют их вне контекста. Это факт заставляет авторов рекомендо вать необходимость отказа от «подхода к подготовке преподавателей, опирающегося на изолированные элементы» и принятия модели поля, которая «позво лит преподавателям более адекватно концептуализи ровать свою деятельность в ее взаимозависимой, вза имосвязанной основе и, тем самым, работать более эффективно внутри своего конкретного контекста» (р. 82). Эти авторы считают, что использование тео рии на практике должно удовлетворять требовани ям высококачественной науки, науки, которая точно отражает взаимоотношения соответствующих пере менных, и должно облегчить понимание того, как связаны наука и технология. Их исследовательской программе (см. с. 268), касающейся подготовки пре подавателей физики, присуща именно такая направ ленность. Эта «оценка полевых систем» («field systems evaluation») предполагает использование пе реносных компьютеров для записи проводимых за нятий и незамедлительно предоставляет преподава телю обратную связь по таким сложным вопросам, как «согласованность систем, быстродействие, уро вень реагирования, быстрый хронометраж реакций и выявление контекстно зависимого паттерна препо давания» (Sharpe, 1996).

Бакстер (Baxter, 1994), опираясь на работу интер бихевиористов, а также Энгельмана и Карнайна (Engelmann & Carnine, 1982), демонстрирует в обу чении маленьких детей специфику принципов, схо жих с теми, которые были выделены Шарпом и Хо кинзом. Он отмечает, что когда возникает какая то проблема с научением, например, когда ребенок из детского сада путает числа, типичная реакция — сфо кусироваться на ребенке, (a) приписывая причину проблемы отставанию в развитии или (б) ставя кли нический диагноз перцептивного дефекта. В этом сценарии можно выждать, каким будет дальнейшее развитие, или решительно взяться за устранение пер цептивной проблемы. В случае выжидания, если ре бенок в 8 летнем возрасте продолжает испытывать трудности с числами, не предлагается никаких мер воздействия. В противовес и выжиданию, и подходу с перцептивным диагнозом, интербихевиорально ориентированный учитель признает, что ошибки, которые дети делают в обучении, обусловлены пре имущественно путаницей в контексте (например, похожие цифры вводятся в одно и то же время), а это приводит к неправильному обобщению у ученика (например, он может путать 4 и 9). Соответственно, согласно интербихевиоральному взгляду, задача учи теля — пронаблюдать тип неправильного обобщения, которое делает ребенок, и затем заменить контекст учитель—ученик таким, который устраняет путани цу. Такой учитель сознает, что написание цифр от 1 до 9 распадается на три различные группы, каждая

из которых включает начертание линий в различных направлениях. К примеру, 4 начинается с линии, иду щей вниз, а затем направо, 7 — с линии направо, а затем вниз, а 9 с петли и далее линии, идущей вниз и налево. Когда учитель подбирает группы цифр на основе сходства и предлагает их детям через опреде ленное время — демонстрируя при этом схожесть между цифрами как внутри групп, так и сходство между группами, — дети перестают их путать. Пута ница, считает Бакстер, вызвана неспособностью за метить особенности и объяснить их детям (т.е. «ком муникацией»), а не недостатками в развитии ребен ка или эффектами перцептивных нарушений.

Аналогичным образом ребенок, который правиль но произносит слова в списке, но неправильно в пред ложении, не страдает от «дефицита визуальных обра зов в долговременной памяти» или от какого то дру гого клинического конструкта, утверждает Бакстер. Скорее, имеет место неправильный подход к учебной ситуации. Вместо того чтобы выискивать недостатки у ученика, учителю необходимо акцентировать внима ние на произнесении детьми слов как в контексте, так и в списках, практиковать с ними и то и другое и по казать, что слова в обоих случаях идентичны. Третий пример касается ребенка, который демонстрирует хо рошее усвоение учебного материала в день его изло жения, но не может воспроизвести усвоенное спустя какое то время. Вместо того чтобы упрекать ученика, педагог должен воспользоваться распределенным во времени повторением с перерывами в практике, что бы удовлетворить потребность в припоминании в нео жиданных ситуациях. В этих трех примерах четко проявляется принцип интербихевиоральной специ фичности. Наблюдения Бакстера получили веское подтверждение в ходе дорогостоящего исследования, финансируемого государством, которое продемонст рировало, что уровень достижений детей является ре зультатом метода преподавания, а не следствием ка кого либо недостатка у детей (Stebbin et al., 1977; Watkins, 1988), что также нашло подтверждение в пос ледующих исследованиях (Adams & Engelmann,

1996). Бакстер полагает, что

«…главный акцент в эффективном преподава нии, как и в любом интербихевиоральном событии, делается не столько на ученике, сколько на изуче нии множества взаимодействующих переменных. В случае такого естественного события, как обу чение, основной переменной являются учебные коммуникации, вкупе с другими взаимодействую щими переменными, которые определяют собы тие, такими как взаимодействие учитель—ученик, сеттинг и история события... Если мы хотим до биться успеха, вызвав эффективное изменение в образовании, то должны довести до сведения пре подавателей, что существует вид психологии, яв ляющийся альтернативой тем школам психологии, которые используют мифологический язык, пара

лизующий преподавателя и не позволяющий ему быть эффективным» (pp. 29–30).

Упоминание Бакстером «мифологического языка» родственно критике другими исследователями помех пониманию, обусловленных абстрактными конструк тами, которые можно устранить, точно описав конк ретные события (Farrington, 1972; Knapp & Delprato,

1980; см. ниже «Клиническая психология»).

Корнуэлл и Гоббс (Cоrnwell & Hobbs, 1986) по пытались приложить принципы анализа поведения к подготовке учителей в Шотландии; но когда они углубились в специфику образовательного процес са, то стали все больше склоняться к интербихеви оральному подходу. Это проявилось в разработке системы, названной EXRIB — Example, Rule Indicator, Behavior (пример, указатель правила, по ведение) — и предназначенной для анализа обуче ния. Указатель правила задает функцию стимула, которая направляет поведение ученика на стимуль ные объекты в других категориях. Эта система так же включает категории «контекстуальных стиму лов» и «контекстуальных реакций» в своем троич ном разделении наблюдений на (a) поведение ученика, (б) условия и (в) оценку учителем поведе ния ученика. В противоположность причудам «мен тальной работы» (Hobbs & Kleinberg, 1978; Hobbs, Kleinberg & Crozier, 1980), EXRIB включает конк ретные цели, наблюдения и условия — примеры принципа специфичности.

⇐ Предыдущая 39 40 41 42 434445 46 47 48 Следующая ⇒