Структура программированного обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 11

Преподаватель (учебник, компьютер)	Обучаемый
1.Предъявляет первую дозу материала.	1. Воспринимает информацию.
2.Объясняет первую дозу материала и действия с ним.	2. Выполняет операции по усвоению первой дозы.
3. Ставит контрольные вопросы.	3. Отвечает на вопросы.
4. Если ответ верный, предъявляет вторую дозу материала, если нет – объясняет ошибку, возвращает к работе с первой дозой.	4.Переходит к следующей дозе материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой дозы.

Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается обучаемым, обеспечивается высокий результат.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничиваются интеллектуальные действия обучаемого репродуктивными операциями; дефицит общения и эмоций в обучении.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий. Например, блочно-модульное обучение, при котором материал группируют в блоки-модули: целевой, информационный, методический, контрольный. Обучаемые следуют указаниям и осуществляют свою деятельность с большой долей самостоятельности.

Обучение по модулям

1. Обучение по модулям – один из вариантов управляемого самообучения, представляет собой дальнейшее развитие идеи программированного обучения. Получило широкое распространение в США, в 70-е годы ХХ века.

2. Учебный модуль (латинское modulus – мера) – фрагмент программы, оформленный как самостоятельная ее часть и предназначенный в первую очередь для индивидуального обучения; он содержит пакет учебно-методических материалов по той или иной теме или разделу и всю необходимую информацию для направленного ее изучения.

3. Основу теории модульного обучения составляет “концепция овладения”, согласно которой все обучающиеся при наличии достаточного времени могут достичь поставленных перед ними целей, выполнив работу на установленном для каждой цели уровне. Скорость продвижения слушателя по материалу учебной программы определяется профессиональным опытом и достигнутыми результатами обучения, в соответствии с индивидуальными способностями каждого. Переход к следующему модулю возможен только тогда, когда обучаемый показал, что он достиг того уровня выполнения задания, который был определен преподавателем (т.е. достиг целей обучения).

4.Возможны три варианта использования модулей в обучении:

- как часть традиционного курса;

- как полный курс, состоящий из одного большого модуля или ряда “мини-модулей”;

- как полная учебная программа цикла.

5. Основные исходные вопросы, которые ставит перед собой преподаватель:

- что обучающийся должен знать, понимать и делать к концу обучения;

- какими путями и средствами он может этого достичь;

- как можно доказать, что он их приобрел, т.е. достиг цели.

Исходя из этого, модуль должен включать:

а) четко поставленные диагностируемые цели;

б) рекомендуемые слушателям методы и приемы самостоятельной работы;

в) оценку достижения цели.

6.Структура модуля может включать:

- его название в строгом соответствии с учебной программой. Название модуля должно определять его содержание. Оно должно быть кратким, соответствующим тому или иному разделу программы;

- введение, характеризующее цель модуля и его значимость. Раскрывается его содержание, связь с другими модулями.

- цели модуля (предполагаемый конечный результат, его “образ”);

- учебные методы, направленные на достижение цели (действия);

- информационные учебные материалы, дидактические пособия;

- проблемные задания, обеспечивающие отработку действий слушателей;

- дополнительную информацию для заинтересовавшихся слушателей;

- критерии оценки модуля обучающимися (обратная связь для педагога);

- пакет тестовых и контрольных заданий для оценки достижений.

Из этого перечисления наиболее важными являются три пункта: цели, учебные методы (действия обучающихся) и итоговое тестирование (посттест). В качестве дополнительных возможны:

- перечень необходимых условий для реализации целей;

- оценка исходного уровня знаний и умений (претест);

- инструкции по работе с модулем (технологические карты);

- план действий слушателя (ориентировочная основа его действий).

Стратегия обучения при модульной организации учебного процесса:

- слушатели должны самостоятельно изучить учебные цели, опорные вопросы и информационный материал модуля;

- в целях самопроверки (самоанализа) знаний обучающихся рекомендуются различные методы контроля знаний: тест-контроль, терминологический диктант, решения задач, выполнение проектов;

- рекомендуется использовать обновленные знания в реальных практических ситуациях, описание которых дается в прилагаемом практикуме - практикум содержит ситуационные задачи с развернутым эталоном возможных ответов для обучения на конкретных примерах;

- слушатели должны иметь возможность совместно обсудить полученную информацию;

- слушатели могут закрепить полученные знания, работая сначала под руководством преподавателя, а затем самостоятельно, например, в процессе разработки концепции, проекта и т.п.

Предлагаемый план самостоятельного изучения модуля для слушателей:

- внимательно изучить структуру модуля;

- ознакомиться с учебными целями модуля;

- особое внимание обратить на перечень необходимых знаний, умений по теме;

- выполнить претест, и свои результаты проверить по эталону;

- изучить методическую разработку, включающую теоретический информационный материал модуля. Особое внимание уделить опорным вопросам и вопросам, вызвавшим затруднения;

- ознакомиться с новыми терминами и запомнить их;

- выполнить задания посттеста и проверить правильность решения по эталону;

- оценить свои знания и представления;

- составить список сложных вопросов для консультации с преподавателем или совместного обсуждения.

При организации учебного процесса необходимо учитывать этапность подачи информационного материала: от простого к сложному.

1. Перед рассмотрением новой темы необходимо изучить ключевые вопросы, а второстепенные изучить после.

2. Необходимо более подробно излагать информационный материал по тем темам, которые требуют более детального изучения; непонятные или сложные вопросы обязательно разбирать совместно с преподавателем.

Дидактические условия совершенствования самостоятельной работы целесообразно рассматривать как факторы, оказывающие влияние (благотворное или негативное) на процесс протекания и результат деятельности. С позиции дидактических условий совершенствования организации самостоятельной работы слушателей, важно учитывать:

1. Требования к эффективному планированию, включающие:

- учет междисциплинарных связей;

- учет уровня познавательной и профессиональной мотивации слушателей;

- учет готовности слушателей к выполнению определенного рода заданий (моральной, психологической, физиологической, эмоциональной, учебной, интеллектуальной);

- определение оптимальных затрат на выполнение самостоятельной работы;

- ориентация на реализацию основных принципов организации любого процесса (целеполагание, сроки, контроль) и подходов к организации самостоятельной работы;

- создание атмосферы творческого сотрудничества.

2. Требования к научной организации труда, предполагающие:

- планирование времени учебной деятельности (включая питание, отдых, сон);

- организацию рабочего места (включая требования к характеру освещения, проветривания, шумоизоляции);

- формирование культуры труда (включая использование навыков скорочтения, аутотренинг, смену видов деятельности).

3. Требования к преподавателю, подразумевающие:

- личностную позитивную направленность;

- педагогическую компетентность преподавателя;

- уровень теоретической подготовленности преподавателя;

- осуществление непрерывного мониторинга за результативностью процесса обучения с целью своевременной диагностики;

- навыки реализации бессловесных действий.

Последний пункт требований к преподавателю в условиях управляемого самообучения слушателей приобретает особую значимость, поскольку это действия, которые создают внешний облик преподавателя, его мимику, жестикуляцию и др. невербальные сигналы, которые могут совершаться вместе с речевыми действиями и без них.

Основным элементом бессловесных действий является мобилизация. Это понятие подразумевает психофизическую готовность к выполнению предстоящего действия. Причем, в предстоящем действии могут быть разные неожиданности, и преподаватель должен быть психически и физически готов к ним.

Чисто физиологически мобилизованное состояние – это подтянутость, умеренная напряженность спины и особый взгляд, главной характеристикой которого является его интенсивность. Такой взгляд педагога не скользит по лицам слушателей, не застывает, устремленный в никуда. Взгляд преподавателя активен, он фиксируется попеременно на лицах всех обучающихся, на доске и других средствах наглядности. Сами глаза как бы говорят, что они все видят, все замечают, и преподаватель в любой момент готов обратить внимание на любого слушателя. Это, в свою очередь, мобилизует слушателей.

В состоянии мобилизации условно выделяют 10 уровней.

Рассмотрим некоторые из них:

Уровень мобилизации 0. Человек спит, вся мускулатура тела расслаблена, психическая готовность отключена – в данный момент он ничего не хочет, ни к чему не готов.

Уровень мобилизации 10.Максимальное психическое и физическое напряжение человека (что бывает крайне редко), когда человек буквально решает вопрос жизни и смерти.

Уровень мобилизации 5.Человек собран, подтянут, весь его облик говорит о том, что он готов к предстоящему делу; движения точны, взгляд активен. Общее впечатление от фигуры человека – устремленность вперед, навстречу общению, деятельности.

Пятый уровень мобилизации преподавателя – это не просто середина между полной расслабленностью и максимальным напряжением. Это точка отсчета для слушателей, которые входят и ощущают готовность преподавателя к деятельности, куда вовлечены и они.

По сути, любой уровень мобилизации есть индикатор готовности и желания человека вступить в общение и взаимодействие. Поэтому, определив степень мобилизации, например, преподавателя, слушатели сразу же получают достаточную информацию о нем, его желании, уровне его готовности начать и провести с ними занятие, что, безусловно, непосредственно влияет на уровень мобилизации слушателей.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Раскройте сущностные характеристики понятия педагогическая технология.

2. Осмыслите собственное понимание феномена “педагогическое конструирование. Сравните собственное понимание термина с предложенными в педагогических словарях и справочниках. Выявите связь между понятиями “педагогическое конструирование” и “педагогическая технология”.

3. Назовите главные признаки программированного процесса обучения.

4. Укажите причины, вызывающие необходимость (желательность) использования программированного обучения в образовании взрослых.

5. Выделите базовые уровни и этапы организации программированного обучения.

6. Обоснуйте принципы построения модульной организации учебного процесса.

Заключение

Обобщая отмеченные в данном учебном пособии сравнительные характеристики андрогогической и педагогической моделей образования, необходимо, на наш взгляд, выделить специфические особенности оценки результативной части обучения взрослых.

Если сегодня в педагогической модели обучения проблема мониторинга качества обучения решается достаточно просто, на основе первоначальной процедуры разбивки целей, обозначенных в стандартах и учебных программах на определенные составляющие и затем сопоставление полученных результатов с желаемыми, то в андрогогической модели обучения эта проблема до конца не решена и требует своего научного обоснования. Очевидно в силу многомерности сущностных характеристик данного процесса подходы к оценке результатов могут быть различными, однако, на наш взгляд, в дополнительном образовании взрослых речь должна идти не столько о качестве, сколько об эффективности процесса обучения, так как деятельность субъектов образовательного процесса носит не заданный, а преимущественно поисковый характер.

Поясним наши позиции.

Под качеством образования в современной педагогической науке понимается совокупность характеристик образовательного процесса, которая измеряется путем сравнения обобщенных результатов образования с целями, оговоренными в стандартах.

Эффективность образования - оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по каким-либо отдельным критериям или параметрам.

Специалисты в области образования взрослых рассматривают эффективность образования в первую очередь в связи с учебной деятельностью слушателей. Однако оценивая эффективность деятельности слушателя, андрогог может дать оценку эффективности собственной деятельности. Это понятно: работа преподавателя не может быть признана эффективной, если вследствие ее слушатель не достиг нового качественного уровня своей компетентности.

В понятие эффективности выделяют две существенные стороны: количественную и качественную характеристику результатов обучения и характеристику того, какой ценой достигнуты эти результаты.

Понятие “эффективность” в отличии от понятия “качество” не может быть абсолютным, поскольку не может быть эффективности вообще. Может быть эффективность чего-либо: деятельности, отдельных параметров результатов. И чтобы их выявить, нужно ответить на вопрос – “эффективность по сравнению с чем? ”. А чтобы на него ответить, нужно:

а) провести сравнение прошлых и настоящих результатов обучения в ходе внесения каких-либо изменений в процесс, например, использования новых методов, приемов, технологий;

б) определить ту сторону деятельности, эффективность которой оценивается (например, оценка эффективности лекционного занятия при замене традиционной лекции на “продвинутую”). Оценивая эффективность и качество обучения необходимо исходить из того, что цель как образ результата и сам результат выступают как многокомпонентное образование и зависят от структуры и содержания обучения, организации обучения, деятельности преподавателя, средств обучения, технологического, информационного и ресурсного обеспечения и, конечно же, мастерства педагога.

Оценивая эффективность учебного процесса, мы оцениваем также основные аспекты степени достижения целей.

Приведем пример. В преподавании раздела, пусть это будет “Управление процессом воспитания” мы вводим новую технологию обучения, какую – неважно. Цикл обучения завершился и мы анализируем основные показатели, чтобы проверить их эффективность:

Показатель 1. Улучшение количественных и качественных результатов учебной деятельности слушателей в плане их соответствия целям обучения по сравнению с прошлыми результатами. Главные цели обучения – это знания, умения и навыки, поэтому прирост новых знаний, умений и навыков у обучающихся данного цикла по сравнению со слушателями предыдущего цикла будет говорить об эффективности данной технологии. Этот показатель легко измеряется при помощи тестов или других традиционных методов оценки знаний, умений, навыков.

Показатель 2. Уменьшение времени, затраченного на достижение запланированных результатов. Сокращение времени на освоение должного минимума означает его увеличение на самостоятельную, научную, творческую деятельность слушателя на учебном цикле. То есть мерой эффективности новой технологии по этому параметру выступает появившееся свободное время.

Показатель 3. Прочность усвоения и выживаемость знаний, умений и навыков. Этот показатель ориентирован не на промежуточные, а на отдаленные результаты обучения. Прочность знаний, например, свидетельствует об их связи с личностными смыслами, профессиональными мотивами и ценностями обучающегося, и, значит, мы можем говорить о смыслосодержащей эффективности внедряемой технологии. Возможно, эта технология предусматривает связь обучения с профессиональной деятельностью. Измерить его можно при помощи специальных экспериментальных процедур или методом отсроченного измерения оценивания знаний, умений или навыков.

Показатель 4. Облегчение учебной деятельности слушателя, уменьшение стрессонапряженности, связанной как с коллективной, так и с самостоятельной учебной деятельностью. Этот параметр связан с вопросом “какой ценой достиг слушатель желаемых результатов”. То есть мерой эффективности новой технологии по этому параметру является облегчение учения.

Показатель 5. Удовлетворенность учением, выступающая как главный эмоциональный фактор, от которого зависит отношение к учебной деятельности в целом. Переживание удовлетворения – это эффект, обращенный в будущее. Удовлетворенность повышает творческий потенциал субъекта образовательной деятельности (как преподавателя, так и обучающегося), неудовлетворенность – наоборот.

Если внедряемая технология предполагает индивидуальный подход к слушателю, создание творческой обстановки, коллективное взаимодействие, то гипотетически это приведет к удовлетворенности учением. Этот показатель по всей видимости можно назвать интегральным.

Перечисленные отдельные показатели образуют систему оценки эффективности учебного процесса.

Таким образом, управляемое самообучение в системе образования взрослых как дидактическая проблема весьма актуальна. Она использует имеющиеся в аналах традиционной дидактики вполне конкретные наработки, прошедшие адаптацию к процессу обучения взрослых. Вместе с тем следует отметить, что в силу специфичности андрогогической модели образования необходим многомерный подход к решению данной проблемы. Исследователей этой области впереди ждут новые открытия.

Литература

1. Акбашев Т.Ф. Непрерывное образование и развивающаяся кооперация //Вестник высшей школы, 1988. - №10.- С.34-38.

2. Активные методы обучения в природоохранном образовании/Под ред. Д.Н.Кавтарадзе. - М.: МГУ, 1982. – 52 с.

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею. – Новосибирск, 1986. – 209 с.

4. Амирова Л.А., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы развития. - М.: РАО, 2004. – 191 с.

5. Асадуллин Р.М., Хамитов Э.Ш., Хазиев В.С. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества: Монография. – Уфа: Китап, 2001. – 263 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 3-е изд.. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003. – 608 с.

7. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. – Уфа: БГПИ, 1988. – 78 с.

8. Бабешко А.П. О готовности преподавателя к инновационной деятельности//Специалист. – 2001. - №6. – С.17-18.

9. Багишаев З.А. Стратегии развития российского образования. – М.: Наука, 2003. – 310 с.

10. Баев С.Я. Проектирование инновационной системы методов теоретического и производственного обучения // Образование и наука. – 2000. - №1.- С.88-99.

11. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография.- М.: ВЛАДОС, 2004. – 357 с.

12. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. – М., 1997. – 96 с.

13. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: МГУ, 1991. – 143 с.

14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш. школа, 1991. – 204 с.

15. Вуджик Т. Как создать идею. - СПб., 1997. - С. 69

16. Выготский Л.С. Психология.- М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352 с.

17. Громкова М.Т. Андрогогика: Теория и практика образования взрослых: Учебное пособие для системы доп. проф.образования / М.Т.Громкова. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2005. – 495 с.

18. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с.

19. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

20. Зверева М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001.- 248 с.

21. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр “Академия”, 2002. – 128 с.

22. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: МГУ, 1996. – 175 с.

23. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ “Эксперимент”, 1995 – 175 с.

24. Краснов А.Н. Психолого-педагогические основы технологии открытого тестирования. – Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2005. – 442 с.

25. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2002. – 400с.

26. Лаптев В.В., Тряпицына А.П., Богословский В.И., Бендюкова Т.С., Писарева С.А. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете. Колл. Монография/Под общ. ред В.В.Лаптева. – СПб.: ООО “Книжный дом”, 2005. – 320 с.

27. Махмутов М.И. Как мыслим – так и живем//Профессиональное образование. – Казань. 1998. - №2. – С.6-14.

28. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения//Высшее образование в России, 2003. - №4. – С.86-94.

29. Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине. – Ташкент: Медицина, 1986. – 320 с.

30. Орлов Ю.М. Как определить эффективность учебной работы// Вестник высшей школы, 1986. - №6. – С. 12 -15.

31. Основы андрогогики: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.; Под ред. И.А.Колесниковой. – М.: Изд. центр “Академия”, 2003. – 240 с.

32. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб.пособие для студ.вузов. – М.: Изд-во “Академия”, 2001. – 132 с.

33. Рахимов А.З. Психодидактика.- Уфа: Изд-во “Творчество”, 2003. - 400 с.

34. Рубинштейн С.Л. Общая психология.-М., 1956.-498с.

35. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Нар. Образование, 1998. – 255 с.

36. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). – М.- Воронеж, 2000. – 448 с.

37. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. - М.: Народное образование, 2002. – 304 с.

39. Downey H.Theory and Practice of Education. 1975. – 216 pp

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8 9 1011