Психологическая реальность глубинной структуры

Эксперимент Сэвина и Перчонок показал, что грам­матическая информация занимает определенный объем памяти. Еще один эксперимент на запоминание предло­жений говорит о том, что предложения запоминаются, вероятнее всего, в форме своих глубинных, а не поверх­ностных структур. Исследования такого рода дают пси­холингвистическое подтверждение достоверности поня­тий глубинной и поверхностной структур. Например, Ар­тур Блументаль из Гарвардского университета разрабо­тал прием «воспроизведения с подсказкой» («prompted recall»), чтобы узнать, какие части глубинной структуры предложения выделяются наиболее отчетливо. В одном эксперименте (Blumenthal, 1967) испытуемые должны были запомнить список, составленный из пассивных предложений двух типов:

(1) Gloves were made by tailors. (Перчатки сделаны портными.)

(2) Gloves were made by hand. (Перчатки сделаны вручную.)

Эти два предложения имеют одинаковые поверхност­ные, но различные глубинные структуры. В основе (1) лежит утверждение, что портные делают перчатки; в ос­нове (2) — утверждение, что кто-то делает перчатки и что этот процесс совершается вручную.

Блументаль помогал испытуемым воспроизвести пред­ложения, подсказывая им последнее существительное (tailors или hand). Он обнаружил, что существительные, соответствующие субъекту в глубинной структуре (tai­lors), оказывали гораздо более действенную помощь л воспроизведении запомненного, чем существительные типа hand, которые не входят в основную глубинную структуру, а принадлежат к второстепенным членам (by hand), присоединенным к основной структуре. На­чальное существительное gloves функционирует как

объект в обеих структурах и служит одинаково эффек­тивной подсказкой для предложений обоих типов.

В более позднем эксперименте Блументаль и Боукс (Blumenthal, Boakes, 1967) использовали предложения типа John is eager to please и John is easy to please, в ко­торых первое слово функционирует либо как логический субъект, либо как логический объект. Используя в каче­стве подсказки при воспроизведении подобных предложе­ний первое слово, исследователи обнаружили, что «слова, функционирующие как логические субъекты, были гораздо более эффективными подсказками, чем слова, служившие логическими объектами». Различия в запоминании могут объясняться тем, что слова-под­сказки выполняли различные функции в глубинных структурах предложений, поскольку их позиции в по­верхностных структурах существенно не различались. Эти эксперименты убедительно показывают, что процесс обработки предложения происходит на двух уровнях, что и утверждает современная лингвистическая теория.

Перекодирование в памяти

Как уже говорилось, несмотря на то, что мы обычно хорошо запоминаем то, что только что слышали, мы ча­сто не можем повторить услышанное дословно. Оче­видно, мы каким-то образом быстро «схватываем» зна­чение и забываем синтаксис. Это, по-видимому, еще раз подтверждает, что именно глубинная структура, а не элементы поверхностной структуры, определяет значе­ние предложений. Этот феномен был весьма изящно продемонстрирован Жаклин Закс (Sachs, 1967) в ее докторской диссертации, выполненной в Калифорний­ском университете в Беркли. Задачей исследования было показать, что «формы, которые не являются существен­ными для значения, обычно не сохраняются в памяти».

В этом эксперименте испытуемым предлагалась для прослушивания 28 отрывков связной речи. После каж­дого отрывка испытуемым давалось контрольное предло­жение, либо совпадающее с одним из предложений про­слушанного отрывка, либо отличающееся от него по фор­ме или содержанию. Предложение из текста и контроль­ное предложение могли быть отделены друг от друга

следующими интервалами: нулевой интервал, 80 слогов (около 27 сек) и 160 слогов (около 46 сек). Испытуе­мый никогда не знал, какое предложение будет конт­рольным. Приведенные ниже примеры показывают, ка­ким изменениям подвергались предложения в этом экс­перименте:

Первоначальное предложение: Он послал об этом письмо Галилею, великому итальянскому ученому.

Семантическое изменение: Галилей, великий итальян­ский ученый, послал ему об этом письмо.

Преобразование активного предложения в пассивное: Письмо об этом было послано Галилею, великому италь­янскому ученому.

Изменения в формальной структуре: Он послал Гали­лею, великому итальянскому ученому, письмо об этом.

Когда контрольное предложение давалось с нулевым интервалом, испытуемые были в состоянии обнаружить и семантические, и синтаксические изменения. После интервала всего в 80 слогов (около 27 сек) выявление испытуемыми синтаксических изменений (активно-пас­сивного и других формальных изменений) становилось случайным, тогда как семантические изменения всегда обнаруживались даже и после интервала в 160 слогов (около 46 сек). В другом исследовании (неопубликован­ном) Закс установила, что выявление формальных измене­ний становилось случайным даже и после интервала в 40 слогов (7, 5 сек). Очевидно, что формальная струк­тура предложения хранится в памяти лишь очень короткое время. Однако небольшое изменение в форме выражения, связанное со значением, легко замечается. Например, испытуемые выявили следующее изменение после интервала в 80 слогов, заполненного посторонней информацией: There he met an archaeologist, Howard Car­ter, who urged him to join in the search for the tomb of King Tut (Там он встретил археолога, Говарда Картера, который уговорил его принять участие в поисках могилы Тутанхамона) было изменено на There he met an archae­ologist, Howard Carter, and urged him to join in the se­arch lor the tomb of King Tut. (Там он встретил архео­лога, Говарда Картера, и уговорил его принять участие в поисках могилы Тутанхамона.) При этом оставалось почти всегда незамеченным такое изменение формальной структуры первоначального предложения: There he met

an archaeologist, Howard Carter, who urged that he loin in the search for the tomb of King Tut (Там он встретил археолога, Говарда Картера, который уговорил его, что­бы он принял участие в поисках могилы Тутанхамона).

Закс приходит к следующему выводу: «...очень не­значительные изменения слов предложения совершенно по-разному сказывались на выполнении эксперименталь­ного задания в зависимости от того, влияло или нет данное изменение на значение...

Полученные результаты... находятся в соответствии с теорией восприятия, которая утверждает, что значе­ние предложения выявляется из первоначальной цепочки слов при помощи активного процесса интерпретации. Ис­ходное предложение, которое воспринимается, быстро забывается, а в памяти хранится, следовательно, та ин­формация, которая заключена в этом предложении» (1967, р. 422).

Теоретические проблемы

Итак, непосредственная память ограничивает нашу способность воспроизводить и распознавать форму пред­ложений. Миллер и Хомский (Miller, Chomsky, 1963) высказали предположение, что эти ограничения, накла­дываемые непосредственной памятью, тесно связаны с тем фактом, что язык обладает трансформационной структурой. Теперь вы уже хорошо знаете, что, согласно трансформационной модели, оперирование синтаксисом происходит на двух уровнях: поверхностном, связанном с фонетической структурой предложения, и глубинном, связанном с семантической интерпретацией предложе­ния. Почему необходимы эти два уровня? Ни один искус­ственно созданный язык — язык вычислительных машин, математический язык и т. п. — не имеет этой двойной структуры поверхностного и глубинного уровней. Воз­можно, естественный язык обладает этой специфической структурой потому, что должен передаваться через зву­ковую среду, которая требует временной упорядоченно­сти и быстрого стирания элементов сообщения. Искус­ственные языки передаются в визуальной среде, и по­этому мы можем забегать вперед и возвращаться назад, но нельзя вновь услышать только что услышанное пред-

ложение, если прошло время, в течение которого это предложение задерживается в непосредственной памяти (в «эхо-камере», как назвал ее однажды Миллер). Мил­лер и Хомский полагают, что существуют две памяти: кратковременная и долговременная. Кратковременная память дает нам возможность только количественно об­работать поверхностную структуру предложения, кото­рое затем посылается в более крупное хранилище па­мяти. Там, где уже не довлеет необходимость быстро стирать информацию, выделяются глубинная структура и соответствующая семантическая интерпретация. (Здесь речь идет, разумеется, о предложениях, которые мы слы­шим.) Лингвистическое подтверждение этому можно найти в том факте, что синтаксические структуры на по­верхностном уровне гораздо менее сложны, чем те же структуры на глубинном уровне. Возможно, это объяс­няется тем, что поверхностные структуры должны обра­батываться в жестких временных условиях. Это силь­ный аргумент в пользу того, что должна существовать трансформационная грамматика, потому что язык пере­дается посредством быстро исчезающих звуков.

Это многообещающее предположение, безусловно, согласуется с экспериментальными данными о запоми­нании вышеприведенных предложений.

ПОНИМАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

В результате экспериментов с запоминанием предло­жений стала проясняться сложная картина процесса об­работки предложения и была продемонстрирована плодо­творность соединения лингвистического анализа и психо­логического эксперимента в определении основных пере­менных, участвующих в речевой активности. Остается еще неясным вопрос, что делают люди с предложениями, когда требуется эксплицитно выразить, что эти предло­жения поняты. Сейчас мы расскажем об экспериментах, в которых испытуемых просили определенным образом реагировать на значение предложения. Это позволит нам установить некоторые взаимосвязи между формой и значением.

Когда эти исследования еще только начинались, су­ществовала надежда, что скорость и/или точность пони­мания предложений будет надежной мерой их синтакси­ческой сложности. Например, поскольку активные пред­ложения синтаксически менее сложны, чем пассивные, предполагалось, что первые будут лучше пониматься. Аналогичные результаты ожидались относительно утвер­дительных и отрицательных предложений и т. д. Однако поиски надежной меры для измерения синтаксической сложности не увенчались явным успехом, и это произо­шло по весьма важной причине. Мы скоро обнаружили, что понимание предложения столь же сильно зависит от контекста, в который оно включено, сколько от его синтаксической формы. Другими словами, нельзя гово­рить абстрактно о сложности обработки предложения данной грамматической формы. Предложения употреб­ляются для выражения значений в ситуациях, и в языке имеются разнообразные синтаксические средства выра­жения потому, что этого требует разнообразие коммуни­кативных ситуаций. Рассмотренные эксперименты пока­зывают, что пассивное предложение не обязательно труд­нее для понимания, чем активное, а отрицательное не всегда труднее, чем утвердительное. Скорее можно за­ключить, что люди предпочитают для описания опреде­ленных типов ситуаций определенные типы предложений.

До того как начались психологические исследования трансформационной грамматики, процессы понимания предложений изучались английским психологом Пите­ром Уосоном, которого интересовали психологические аспекты отрицания (Wason, 1959, 1961). В одном из его экспериментов (1961) испытуемым предлагались про­стые утвердительные и отрицательные предложения и требовалось установить истинность или ложность каж­дого предложения. Предложения имели следующую форму: N (является, не является) (четным, нечетным) числом, где N — однозлачное число от 2 до 9, а в скоб­ках указаны варианты построения предложения. Полу­чилось, таким образом, четыре типа предложений: (1) истинные утвердительные (например, Восемь является четным числом); (2) ложные утвердительные (на­пример, Девять является четным числом); (3) истинные отрицательные (например, Девять не является четным числом); и (4) ложные отрицательные (например, Восемь не является четным числом). Уосон обнаружил, что отрицательные предложения требуют от испытуемых больших временных затрат и вызывают больше ошибок, чем утвердительные. Вполне вероятно, что трудно уста­новить истинность отрицательного предложения, не срав­нив его для этого с утвердительным. Аналогичные ре­зультаты были получены на языке иврит (см. Eifermann, 1961). Эти исследования показывают, что обработка от­рицательных предложений, по-видимому, труднее не из-за синтаксической формы, а из-за специфики их ис­пользования в конкретном экспериментальном задании. Здесь трудность скорее интеллектуального, чем синтак­сического характера.

Такая интерпретация фактов подтверждается другой, более поздней работой Уосона, где он показал, что в определенных контекстах отрицательные предложения обрабатываются легко и совершенно правильно. Отри­цаниями легче всего оперировать (и они чаще всего ис­пользуются) в контексте так называемого «отрицания правдоподобного» («plausible denial»), то есть легче от­рицать, что паук насекомое, чем отрицать, что свинья насекомое. Говоря словами Уосона, «для ребенка высказывание кит не рыба куда яснее, чем выска­зывание, что селедка не зверь. Есть вероятность, что кит будет неправильно отнесен к классу рыб, но совершенно невероятно, чтобы селедку кто-нибудь отнес к зверям. Аналогично высказывание Поезд сего­дня утром не опоздал будет, очевидно, более умест­ным, если поезд обычно опаздывает, чем в случае, если он всегда приходит вовремя» (1965, р. 8). В очень тонко поставленном эксперименте, слишком сложном, чтобы здесь описывать его подробно, Уосон показал, что отри­цательные предложения, используемые для «отрицания правдоподобного», порождаются столь же быстро и легко, как и некоторые утвердительные предложения. Напри­мер, если перед нами семь красных кружков и один си­ний, легче сказать об этом единственном синем кружке, что он не красный, чем сказать, что один из красных кружков не синий (отрицание неправдоподобного). Да­лее «отрицание правдоподобного» относительно един­ственного в своем роде кружка (Этот пружок не красный) порождается столь же быстро, как и утвердитель­ное предложение, относящееся к одному из нескольких одинаковых кружков (Этот кружок красный). Итак, контекст облегчает использование отрицательного пред­ложения в случае правдоподобного утверждения. Такого рода эксперименты ясно показывают, что при исчерпы­вающем описании процессов, происходящих при обработ­ке предложений в реальной ситуации, наряду с синтак­сическими факторами должны учитываться также семан­тические и прагматические факторы.

К аналогичным выводам приводят и эксперименты, в которых от испытуемых требовалось определить истин­ность или ложность предложения относительно данной картинки или ситуации (Gough, 1965, 1966; Slobin, 1963, 1966). В этих экспериментах испытуемые должны были оценить истинность четырех типов предложений в отно­шении к определенным изображенным или воображаемым ситуациям: активное утвердительное, пассивное утверди­тельное, отрицательное и пассивное отрицательное. Все эти исследования показали, что для оценки пассивных предложений требуется больше времени, чем для актив­ных, что отрицательные предложения требуют больше времени, чем утвердительные (активные или пассивные), что труднее всего оценивать пассивные отрицательные предложения. Эти исследования также дали возможность определить время, необходимое для обработки категории пассивности и негативности. Сравнивая время реакции на активные и пассивные предложения, можно опреде­лить ту разницу во времени, которая требуется на обра­ботку пассивности. Аналогично можно определить время, необходимое для обработки отрицательного аспекта предложения, сравнивая время реакции на отрицатель­ные и утвердительные предложения. Если эти две синтаксические категории, пассивность и негативность, рассматриваются независимо друг от друга при обработ­ке предложения, можно предположить, что дополнитель­ное время, требующееся для обработки пассивного отрицательного предложения, будет равно сумме вре­мени, необходимого для обработки пассивности, и вре­мени, необходимого для обработки негативности. Экспе­рименты показали, что это действительно так: суммы дополнительного времени, необходимого для оценки от­рицательных и для оценки пассивных предложений, в сравнении с активными утвердительными предложе­ниями приблизительно соответствовали дополнительному

времени, необходимому для оценки пассивных отрица­тельных предложений. Это согласуется с гипотезой о том, что пассивное отрицательное предложение есть сочетание пассивной и отрицательной трансформации. Следует, однако, отметить, что пассивно-утвердительные предложения легче понимать, чем отрицательные, хотя первые и сложнее синтаксически. Когда от испытуемых требуется понять предложение, существенной перемен­ной оказывается категория утверждения — отрицания, как показали Уосон и Эйферманн. Видимо, определение истинности или ложности отрицательного предложения представляет какую-то трудность.

Исследования понимания предложений делают оче­видным тот факт, что не только синтаксис вовлечен в реальные процессы обработки предложений. Фактиче­ски роль синтаксиса может поразительно меняться, если варьируются цели, которые может преследовать кон­кретное предложение. Например, в некоторых исследо­ваниях (Slobin, 1966) оказалось возможным варьи­ровать семантику ситуации таким образом, что исчезали различия между категориями пассивности и активности в смысле трудности обработки. В самом деле, бывают такие случаи, когда пассивное предложение нисколько не труднее понять, чем активное. Существуют ситуации, в которых из семантики предложения ясно, какое суще­ствительное является субъектом, а какое — объектом. В предложении типа The cat is being chased by the dog (Кошка преследуется собакой) любое из существитель­ных может логически выполнять роль субъекта. Подоб­ные предложения можно назвать обратимыми, потому что в них можно поменять местами существительные, ч тем не менее это будут нормальные английские предло­жения (например, The dog is being chased by the cat. — Собака преследуется кошкой). Пассивные формы обра­тимых предложений действительно труднее для понима­ния, чем их активные формы. Возможно, эти затрудне­ния отчасти объясняются тем, что не так просто опреде­лить, какое из существительных является объектом. Но в экспериментах, исследующих процесс верификации предложений, можно использовать картинки, которые могут быть описаны при помощи необратимых предложе­ний. Например, предложение The boy is raking the leaves (Мальчик сгребает листья) при перемене мест суще-

ствительных дает аномальное предложение The leaves are raking the boy (Листья сгребают мальчика). Это не­обратимое предложение. Пассивные формы подобных предложений — например, The leaves are being raked by the boy (Листья сгребаются мальчиком)—не труднее для понимания, чем активные. И опять-таки трудности в по­нимании предложения отчасти объясняются, по-види­мому, семантикой. В необратимых предложениях не воз­никает проблемы определения субъекта, и поэтому пас­сивные формы таких предложений не создают особых трудностей для понимания.

Если проанализировать все исследования, посвящен­ные проблеме понимания предложений (включая и ра­боты, которые здесь не были упомянуты), то можно прийти к интересному выводу, который следует рассмат­ривать в свете исторического развития психолингви­стики. Некоторое время назад многие психолингвисты, в том числе и Миллер (см. Miller, 1962), разделяли мне­ние, что простые активные утвердительные предложения являются, так сказать, «психологически главными». Они небольшой длины, для их вывода требуется минимальное число грамматических трансформаций, и они, видимо, наиболее успешно могут быть использованы в различных экспериментальных заданиях. Однако сейчас более ра­зумным представляется предположение, что различные типы предложений используются для описания различ­ных типов ситуаций. Уосон указал на употребление не­гативных предложений для отрицания не соответствую­щих действительности, но правдоподобных ситуаций. Пассивные предложения тоже употребляются в специ­фических ситуациях. Пассивное предложение явилось предметом многочисленных психолингвистических экс­периментальных и теоретических исследований. (См., например, Clark, 1965; Hayhurst, 1967; Sachs, 1967; Slobin, 1966, 1968; Turner, Rommetveit, 1967 a, 1967 b, 1968.)

Все эти работы подтверждают приведенное выше предположение, что пассивные предложения естественны и привычны в определенных контекстах. Так, пассивная форма в английском языке употребляется для выделе­ния объекта действия, что позволяет поставить объект в начало предложения (например, The treaty was ratified by the Senate. Договор был ратифицирован сенатом).

Работа Тэрнер и Ромметвейта (Turner, Rommetveit, 1968) показала, что пассивная форма может иметь так­же и эмфатическую функцию, если специально обратить внимание испытуемых на запоминание активных и пас­сивных предложений. Это достигалось одновременным предъявлением предложений и соответствующих карти­нок, а затем картинки использовались в качестве под­сказки, помогающей воспроизвести предложения. Кар­тинки изображали либо действующее лицо, либо объект действия, либо общую ситуацию, описываемую предло­жением. Когда картинки использовались для подсказки, то изображения действующего лица или общей ситуа­ции облегчали припоминание активных предложений, а изображения объекта действия облегчали припоминание пассивных предложений. При виде картинки с изображе­нием объекта действия испытуемые часто вспоминали активные предложения в пассивной форме, а при изобра­жении действующего лица или общей ситуации воспроиз­водили пассивные предложения в активной форме. Та­ким образом, сосредоточение внимания на объекте дей­ствия побуждает испытуемых начинать высказывание именно с него. Для этого требуется, разумеется, сфор­мулировать предложение в пассивной форме.

Пассивная форма часто используется еще для одной цели (в чем нетрудно убедиться, пролистав эту книгу), а именно для того, чтобы избежать прямого упомина­ния субъекта действия — либо потому, что упоминание его не особенно существенно для контекста (например, В английском языке употребляется пассивная форма вместо Носители английского языка употребляют пассивную форму), либо потому, что субъект действия неиз­вестен (например, Два предложения были записаны на магнитофонную пленку). По данным лингвистов (см. Jespersen, 1924), в английской литературе от 70 до 94% пассивных предложений не содержат упоминания о субъекте действия. Использование пассивной формы без упоминания субъекта действия может быть вызвано определенными контекстами, и поэтому бессмысленно говорить о том, что пассивные предложения легче или труднее соответствующих активных предложений в этих контекстах.

Мы видим, насколько несбыточны наши надежды найти простой способ измерения трудности процесса обработки предложений на основе их синтаксиса, потому что предложения не являются только синтаксическими единствами. Это и синтаксические, и семантические, и прагматические единства, выполняющие познавательные, аффективные и социальные функции. Исследование взаимосвязи различных типов предложений с ситуациями их употребления позволит нам построить более адекват­ную модель психолингвистической активности — модель, в которой будет учитываться как языковая способность в строгом смысле слова, так и реализация этой способ­ности в реальных ситуациях человеческой коммуникации.

Исследования, о которых вы только что прочитали, позволили нам узнать о речевой деятельности больше, чем о трансформационной грамматике, и вполне возмож­но, что именно они являются самой плодотворной областью психолингвистики. Мы уже знаем кое-что о роли памяти и контекста в обработке предложений. Мы уже убедились в том, что обработка предложения происходит на нескольких уровнях и что поверхностная структура не является достаточной для интерпретации предложений. То, что лежит глубже поверхностной структуры, безус­ловно, чем-то похоже на грамматику в том виде, как ее описывают лингвисты, но еще далеко (как лингвистике, так и психолингвистике) до выяснения полной картины. Если этот краткий обзор психолингвистических исследо­вании, посвященных процессу обработки предложения, пробудил у вас интерес к этой проблеме, вы можете узнать больше о ней, просмотрев журналы «Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», «Language and Speech» п «Language and Language Behavior Abstracts».

Я полагаю, что психолингвистика 70-х годов будет более сложной и будет содержать больше лингвистических обобщений, чем в 60-х годах, и что больше внимания будет обращено на семантику и лингвистику глубинных структур. Еще одна область, которая должна получить более полное развитие, — это исследование речевого развития ребенка, и к этой проблеме мы с вами сейчас переходим.

ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился го­ворить. Нет, взрослые вокруг меня не учили меня словам... каким-то определенным методом, я сде­лал это сам, страстно желая своим плачем, рез­кими криками, всеми движениями своего тела вы­разить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал, я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне, сделал сам, перебирая звуки в своей памяти... И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предложениях, постепенно стал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глуб­же погружался в бурное море человеческого общения...

Св. Августин

Тайна того, каким образом ребенок учится говорить, интересовала и волновала людей еще со времен антично­сти — несомненно, за тысячи лет до того, как появились размышления Св. Августина. Умственные способности ре­бенка во многих отношениях, видимо, ограничены, и тем " не менее он овладевает исключительно сложной струк­турой родного языка всего за какие-нибудь три или четыре года. Более того, каждый ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под одну и ту же грамматику, практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Это значит, что ребе­нок быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но тем не менее значимых предложений на языке, которым он ов­ладел.

В гл. 1 уже упоминалось вскользь о том, что совре­менная лингвистическая теория может помочь нам в по­нимании процесса овладения языком. До недавнего времени бихевиористская психология рассматривала речь, а также процесс овладения первым языком просто как одну из форм человеческого поведения, которую можно свести к закономерностям образования условных реак­ций. Картина, которая начинает вырисовываться перед нами теперь, иная — ребенок сам творчески создает свой язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего движения вперед. Эта картина резко отличается от традиционных представлений о том, что овладение языком управляется такими переменными, как частот­ность, новизна, смежность и подкрепление реакции. Прежде чем говорить об этих теоретических разногла­сиях, необходимо рассмотреть некоторые факты, касаю­щиеся овладения языком. Мы довольно подробно остановимся на овладении синтаксисом и закончим кратким очерком развития фонологии.

Первые попытки младенца осуществить звуковое общение имеют ряд существенных отличии от речи взрослого. Имеется определенный набор врожденных звуковых сигналов, служащих для выражения некоторого круга потребностей. Однако проходит много времени, прежде чем звуковые сигналы начинают использоваться для обозначения объектов и событий, для вопросов и ответов и т. п. Обычно к концу первого года жизни ребенок уже произносит несколько четко дифференциро­ванных звуков, и родители считают, что в лепете ребенка появились «первые слова». Эти первые слова часто обла­дают силой настоящих предложений и получили название «однословных предложений». Значение их изменяется в зависимости от ситуации, и поэтому мама может значить и Мама, иди сюда, и Вот мама, и Я хочу есть и множе­ство других вещей. Мы еще не можем говорить об активной грамматике ребенка, потому что он еще не соединяет свои слова в более длинные высказывания. Возможно, что у ребенка уже есть «пассивная» грамма­тическая система, это значит, что он умеет понимать некоторые грамматические модели речи взрослых, но эта тонкая и сложная проблема до сих пор практически не исследовалась.

Наши новые представления о детской речи, о которых я говорил выше, обязаны своим появлением трансформа­ционной грамматике. Методологические преимущества этого нового взгляда хорошо видны, если сравнить ста­рые и последние работы по детской речи. Долгие годы эта область была скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчеты слов, подсчеты фонем, подсчеты моделей предложений и т. п. и их клас­сификацию по возрастному принципу. Поскольку детские слова классифицировались по категориям частей речи в языке взрослых, эти кропотливые и утомительные исследования (можно представить себе их утомитель­ность, если они проводились еще до эпохи вычислитель­ных машин) невозможно интерпретировать, потому что дело не в том, к какой части речи языка взрослых может быть отнесено то или иное детское слово, а в том, какую роль оно играет в языковой системе данного ребенка. Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то соб­ственные категории слов, основанные на функциях слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассмат­ривать в рамках всей языковой системы ребенка, а не системы взрослого, которой ребенок еще не овладел.

Яркое подтверждение этому дают исследования самых ранних стадий речевого развития. Почти все работы, посвященные исследованию грамматики, охватывали период от полутора до четырех лет. Краткий очерк этих работ покажет нам, насколько важно исследование грамматики для понимания умственного развития ре­бенка.

РАЗВИТИЕ ГРАММАТИКИ

Когда ребенок начинает соединять вместе два слова, можно начинать исследовать его активную грамматику. Приведенные ниже примеры показывают, что с этого момента язык ребенка становится структурированным и скоро в нем можно будет выявить иерархические струк­туры, что этот язык стремится к регулярности, что структуры меняются с возрастом и что они не всегда соответствуют структурам речи взрослого.

Двусложные предложения

Прежде всего нельзя изучать активную грамматику ребенка до того, как он начинает объединять два слова в примитивные предложения. Это происходит обычно в возрасте примерно восемнадцати месяцев. Этот период исследовался многими американскими учеными (Braine, 1963; Brown, Fraser, 1964; Miller, Ervin, 1964). Поскольку результаты этих исследований поразительно схожи, можно говорить об общих характеристиках типичного двусловного предложения. Данные на материале англий­ского языка удивительно согласуются с тем (немногим, правда), что известно о речевом развитии ребенка на материале других языков.

Развитие таких двусловных предложений идет сна­чала медленно, а затем стремительно ускоряется. Об этом красноречиво говорят, например, цифры из исследо­вания речи одного ребенка (Braine, 1963). Общее число различных двусловных предложений изменялось через каждый месяц так: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. Ясно, что огромное количество новых комбинаций слов появ­ляется в течение сравнительно короткого периода вре­мени.

Дистрибутивный анализ показывает, что ребенок производит эти высказывания не путем простого не­структурированного соединения двух слов; скорее, этот анализ показывает наличие двух классов слов. Имеется небольшой класс слов — Брэйн называет их «опорными словами» (pivot words), а Эрвин и Миллер — «операто­рами» (Miller, Ervin, 1964) — и большой открытый класс слов, многие из которых раньше были однословными предложениями. Например, ребенок может сказать boot on, tape on, fix on и много других предложений такого типа. Здесь слово on принадлежит к «опорным» — оно всегда стоит на втором месте, а на первом месте может находиться любое слово из довольно большого набора. Ребенок может также сказать more cookie, more not, more sing, more high. В этом случае «опорное» слово — more — стоит на первом месте, а за ним в речи ребенка следует большой класс слов.

На основании дистрибутивного анализа можно ска­зать, что один из классов невелик и состоит из слов, име­ющих в речи ребенка высокую частотность. Принадлеж­ность к этому классу стабильна и четко фиксирована. Эти слова можно назвать опорными, потому что к ним присоединяются другие слова. Опорное слово может быть первым в предложении или стоять на втором месте, но позиция его всегда фиксирована (во всяком случае, в английском и в некоторых других языках). Класс опорных слов расширяется медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов. Второй класс большой и открытый, он содержит все слова языка ребенка, кроме опорных. Все слова этого класса могут также быть однословными высказываниями; некоторые опорные слова, напротив, встречаются только в двуслов­ных предложениях. В табл. 1 в качестве примера приводится часть грамматики ребенка, описанной в исследовании, проведенном в Гарвардском университете (McKeil, 1966). Слева приведен общий список опорных

слов, занимающих первое место в предложении (их де­вять); справа записана лишь небольшая часть слов открытого класса (их число на данном этапе речевого развития может достигать нескольких сотен). Как пра­вило (с небольшими исключениями), любое слово из левой части может быть соединено с любым словом из правой части и образовать высказывание из речи этого ребенка (с соблюдением порядка следования в предло­жении — сначала слово из левой части, потом из правой).

Таблица 1

фрагмент

грамматики одного ребрнка (McNeil, 1966, р. 22)

allgone	boy
byebye	sock
big	boat
more	fan
pretty	milk
my	plane
see	shoe
night-night	vitamins
hi	hot
	Mommy
	Daddy

Важно отметить, что с точки зрения такого анализа языковой системы ребенка в этой системе только два класса слов, хотя эти слова принадлежат к разным клас­сам, выделяемым при анализе речи взрослых (например, прилагательные, существительные и т. п.). Главное в том, что у ребенка уже есть собственная система и что она те является точной копией системы взрослого. Уже на этой стадии — и безусловно на более поздних этапах — многие высказывания ребенка, хотя и согласующиеся с его системой, не совсем совпадают по форме с высказываниями взрослого и не являются редукциями или отсро­ченными имитациями предложений взрослых. Период двусловных предложений богат прелестными примерами детских высказываний: (Вrаnе, 1963): allgone sticky (после мытья рук), allgone outside (после того, как за­крылась дверь; очевидно, означает больше нету улицы), more page (означает читай еще), more wet, more car (что

Таблица 2

ФУНКЦИИ ДВУСЛОВНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

(на материале нескольких языков)

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. XI. Объекты транспортной инфраструктуры
2. Автокорреляция уровней динамического ряда и характеристика его структуры
3. Адаптивные и механистические организационные структуры
4. Анализ влияния структуры и структурных сдвигов
5. Анализ динамики и структуры затрат на производство
6. Анализ логической структуры текстов рассуждений. Приемы их построения
7. Анализ объектов инфраструктуры развлекательного туризма
8. Анализ организационной структуры ООО «ТД «Вегас»
9. Анализ структуры ассортимента печенья, реализуемого в магазине «Илин-Энэр»
10. Анализ структуры и системы управления организации, общая характеристика
11. Анализ структуры и содержания курса учебно-лётной
12. Анализ структуры литературного произведения