Основные темы и понятия раздела. И совместной деятельности. И совместной деятельности

• Психические процессы и функции
в условиях индивидуальной

и совместной деятельности

• Трехфакторная модель
«значимого другого»

• Личностное влияние

и противостояние чужому влиянию

• Социальный контекст

как фактор взаимодействия меньшинства и большинства

• Концептуальные представления
о совместной деятельности

* * *

Каждый из нас так или иначе влияет на других людей, и сам подвергается их влиянию. Именно благодаря контактам с дру­гими людьми мы усваиваем родной язык, социальные ценно­сти, правила поведения в обществе. Всю нашу жизнедеятель­ность можно представить как череду постоянных взаимных влияний. Их итогом для индивида выступает адаптация к изме­нениям в его социальном окружении. Таким образом, социаль­ное влияние можно рассматривать как своеобразное обучение посредством передачи той или иной информации. Выступая как объект влияния, индивид приобретает новый опыт и /или меняет свое поведение. Когда между людьми устанавливаются отношения взаимного влияния, то эти отношения называются взаимодействием. В таких случаях поведение одного инди­вида выступает как стимул для поведения другого, и наобо­рот. Отметим, что участниками взаимодействия могут высту­пать лица, разделенные сотнями и даже тысячами километров, поскольку современные средства связи позволяют преодоле­вать такие расстояния и успешно обмениваться информацией. Однако гораздо чаще психологи, изучающие социальное взаи­модействие, рассматривают непосредственные межличност­ные контакты.

По мнению многих исследователей, социальное взаимо­действие занимает центральное место в социальной психоло­гии. Значительная доля поведенческих реакций каждого ин­дивида так или иначе обусловлена настоящими или прошлы­ми взаимодействиями. Структура взаимодействия обусловлена самим характером взаимозависимых отношений, таких как ко­операция или конкуренция, доминирование или конфликт. При этом взаимодействие может рассматриваться как в рам­ках формальных, так и неформальных отношений. Заметим, кстати, что кооперация и конкуренция не всегда выступают как прямо противоположные друг другу виды взаимодействия. Возьмем, например, научную дискуссию. Каждый из участни­ков такой дискуссии вносит свой вклад в решение обсуждае­мой проблемы (кооперация), но в то же время рассчитывает, что его аргументы будут в итоге доминирующими (конкурен­ция). Подобные ситуации мы наблюдаем и в различных играх, в том числе спортивных.

108 Раздел III. Межличностное взаимодействие

Во многих случаях люди стремятся согласовывать свои действия с действиями других людей, вступая в соответству­ющие контакты и осуществляя взаимодействие, так как пооди­ночке они не смогли бы достичь своих целей. Отечественные психологи всегда уделяли большое внимание проблемам со­вместной деятельности. Это нашло отражение и в материалах данного раздела.

Я Я. Обозов

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ФУНК­ЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ¹

Еще в начале XX в. исследованиями В. Мёде, Ф. Олпорта, В. М. Бехтерева было установлено различие в протекании пси­хических процессов человека в условиях индивидуальной и совместной деятельности.

Сейчас на новом «витке» развития психологической науки эта тема вновь обретает актуальность. Как отмечает Б. Ф. Ло­мов, «изучение процессов развития психических явлений не только в индивидуальной деятельности, но и в общении... со­ставляет важное условие дальнейшего развития общей теории психологии»².

Общение как бы размыкает относительно закрытые систе­мы (субъектов), включая их в общий «контур» внутригруппо-вой регуляции и формируя тем самым группу как новую, бо­лее крупную целостность. Важное положение высказывает С. Л. Рубинштейн, оценивая функцию речи в качестве регу­лятора взаимодействия: «Включаясь в процесс реальных прак­тических отношений общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него созна­ние человека. Благодаря речи сознание одного человека ста-

¹ Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова — М.: Наука,
1981.-С. 24-44.

² Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии /'/ Методологиче­
ские проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 135.

Я. Я. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 109

новится данностью для другого»'. Тем самым формируется «со­вокупный субъект» (К. Маркс). «Это не совокупность субъек­тов, — подчеркивает Б. Ф. Ломов, — а именно " совокупный субъект", обладающий системой качеств, не сводимых к про­стой сумме качеств входящих в него индивидов»². «Совокуп­ный субъект» может характеризоваться своеобразным «общим фондом» (по " Б. Ф. Ломову), который становится возможным благодаря обмену информацией и формируется не только на уровне психических процессов и функций, но и на уровне со­стояний (например, общего самочувствия, активности, настро­ения группы и т. д.) и личностно-групповых свойств (волевого, интеллектуального и ценностно-ориентационного единства).

Исследования, посвященные сравнительному анализу пси­хических процессов и функций в условиях индивидуальной и совместной деятельности, следует четко разграничивать с уче­том уровня взаимосвязанности субъектов.

Можно условно выделить два таких уровня.

1. Уровень «молчаливого соприсутствия» (имеет факти­
чески условное значение, но уже здесь проявляется эффект
«социального влияния»). Даже молчаливое присутствие груп­
пы людей изменяет состояние человека, заставляет его вести
себя иначе, нежели в условиях изоляции. Индивидуальная де­
ятельность (учебная, игровая, трудовая) в присутствии груп­
пы имеет свою особенность и отличается от той, когда индивид
«полностью» изолирован. Все лабораторные индивидуальные
эксперименты, проводимые в присутствии экспериментатора,
фактически задают именно этот уровень взаимосвязанности.

2. На уровне «взаимовлияний» взаимосвязанность действу­
ет на психические процессы и функции уже в большей мере:
в регуляцию психической деятельности включаются такие меха­
низмы, как подражание, внушение и конформность. Они,
в свою очередь, определяют единообразие в группе и образо­
вание норм в оценках, мнениях, поведении. Средством взаи­
мовлияний является обмен информацией. На уровне «взаимо-

' Рубинштейн С. Л. Основы психологии. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз; 1946. — С" 668.

² Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологиче­ские проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 132.

110 Раздел III. Межличностное взаимодействие

влияний» оценки и мнения либо констатируются (первый подуровень), либо обсуждаются с последующим индивиду­альным принятием решения (второй подуровень), либо об­суждаются и принимается одно общее групповое решение (тре­тий подуровень). Переход от «молчаливого соприсутствия» к «взаимовлияниям» означает преобразование индивидуаль­ной деятельности в совместную. Констатация (высказывание) оценок, мнений и их обсуждение даже при последующем ин­дивидуальном принятии решения вызывают взаимный обмен мыслями и чувствами и могут уже, хотя часто и неосознанно, формировать «совокупный фонд совокупного субъекта».

Для более последовательного анализа различий динамики психических процессов и функций в условиях индивидуаль­ной и совместной деятельности нами была предпринята по­пытка систематизации некоторых экспериментальных данных с учетом уровня взаимосвязанности субъектов.

Исследования психических процессов и функций в усло­виях первого уровня взаимосвязанности («молчаливое сопри­сутствие») показали, что наличие других приводит к увеличе­нию силы мышечного напряжения и продуктивности памяти, в частности улучшению показателей долговременной памяти и увеличению количества направленных (по сходству) и сво­бодных ассоциаций. Вместе с тем в этих условиях у субъекта происходит снижение различных видов чувствительности; ухудшение внимания и показателей простых умственных дей­ствий, требующих концентрации внимания; уменьшение ко­личества направленных ассоциаций (по контрасту); снижение качества результатов при решении «абстрактных» проблем.

Детальный анализ накопленных по этому вопросу данных говорит о том, что совместность пребывания вызывает совоз-буждение субъектов, решающих индивидуальные задачи, что сказывается на динамике психических процессов и уровне про­явления функций, а также способствует малоосознаваемому «сближению» субъектов в динамике психических процессов и функций, а также в оценках, мнениях, суждениях¹.

В условиях второго уровня взаимосвязанности («взаимо­влияние») изменения в психических процессах и функциях по

¹ А. Маер (1903) назвал этот феномен «тенденцией к единообразию», И. Марбе (1910) — «законом однотипности».

Я. Н. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 111

сравнению с индивидуальной деятельностью фиксируются по следующим параметрам: увеличение точности восприятия про­стых объектов (количество деталей, размер), а также восприя­тие времени; увеличение точности восприятия сложных объек­тов при длительной экспозиции; улучшение определения в объектах сходных элементов. Единственное «ухудшение» по­казателей в условиях «взаимовлияний» обнаружено по пара­метру качества сложной интеллектуальной деятельности. Та­ким образом, усиление взаимной зависимости вызывает су­щественные изменения в психических процессах и функциях субъектов.

Для более детального исследования психических процессов и функций на различных уровнях взаимосвязанности субъек­тов нами совместно с сотрудниками лаборатории дифферен­циальной психологии НИИКСИ при ЛГУ была проведена се­рия экспериментов по изучению особенностей перцептивной, мнемической, психомоторной и интеллектуальной деятельно­сти в условиях индивидуальной и совместной работы.

Так, В. В. Коробковым было проведено исследование, в ко­тором ставилась задача изучить изменения некоторых пара­метров восприятия при переходе от индивидуальной деятель­ности к совместной. Эксперимент состоял из пяти последова­тельных этапов. Первый этап — индивидуальная деятельность в изоляции. Второй — деятельность в условиях «молчаливого соприсутствия». Третий — письменный обмен информацией (оценками). На четвертом этапе, помимо письменного обме­на, осуществлялось визуальное и речевое общение. На пятом этапе испытуемые после обсуждения вырабатывали общее мне­ние. Исследование проводилось на диадах и триадах. В экспе­рименте участвовали 60_; человек в возрасте 15-16 лет.

Результаты изучения точности восприятия времени (5-15с) свидетельствуют о положительном влиянии на него по­вышения уровня взаимосвязанности. Особенно ярко эта зави­симость проявилась в опыте с триадами. Так, если при перехо­де от индивидуального восприятия времени к восприятию в присутствии других точность увеличивается почти в 3 раза, то обсуждение (общение) с последующим принятием единого мнения увеличивает точность восприятия времени в 7 раз

112 Раздел III. Межличностное взаимодействие

(различия статистически значимы на 0, 5-процентном уровне). Объем восприятия геометрических фигур¹ при переходе от индивидуальной работы к условиям «соприсутствия» незна­чительно уменьшается, но затем, при письменном и речевом обмене, постепенно увеличивается и достигает наибольшего значения в условиях принятия общего решения.

Точность восприятия пространственного расположения фи­гур практически не изменяется при переходе от одного уров­ня взаимосвязанности к другому. Наиболее значимым факто­ром при решении этого типа задач был количественный состав группы. В диадах в сравнении с триадой точность определе­ния пространственного положения фигур при обсуждении и общем принятии решения в 2 раза больше. В триадах при пе­реходе от одного уровня взаимосвязанности к другому точ­ность постепенно ухудшается.

На точность восприятия длины ломаной линии (различной по длине и количеству составляющих элементов) степень вза­имосвязанности и количественный состав группы оказывают разное влияние. Более простой объект (меньшая длина линии и меньшее количество составляющих элементов) точнее воспри­нимается при переходе от меньшего состава группы к больше­му (т. е. от диады к триаде). При восприятии сложного объек­та зависимость обратная, а именно: усиление взаимной зави­симости и увеличение числа участников снижают точность восприятия.

В другом аналогичном исследовании, проведенном под нашим руководством В. Ф. Ведерниковым, изучались мнеми-ческие процессы при различных уровнях взаимосвязанности. Использовались метод тождественных рядов (узнавание) и метод удержания членов ряда (воспроизведение). Опыты про­водились на вербальном материале (слова и числа). При узна­вании надо было из 40 слов воспроизвести 10 сохранившихся в памяти от предшествующего запоминания. Успешность вос­произведения оценивалась для произвольного и непроизволь­ного запоминания.

¹ Методика для исследования объема восприятия и точности восприятия пространственного расположения объектов включала стимульный мате­риал — 10 карточек с изображением фигур типа креста, треугольника, квад­рата и т. д. Фигуры на карточках были расположены в случайном порядке, время экспозиции равнялось 0, 5 с.

Н. Н, Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 113

Исследование показало, что продуктивность запоминания по мере увеличения степени взаимосвязанности испытуемых растет. Так, продуктивность произвольного запоминания слов (воспроизведение) в условиях присутствия других увеличи­валась на 3 %, а в условиях обсуждения и принятия общего ре­шения — на 25 % по сравнению с индивидуальной работой. Запоминание чисел имеет такую же тенденцию: в присутствии других увеличение продуктивности равно 10%, в условиях принятия общего решения — 26 %.

Продуктивность непроизвольного запоминания, когда дает­ся одна инструкция, а потом нужно воспроизвести другой мате­риал, не имеет четких изменений при переходе от одного уровня взаимосвязи к другому. Коэффициент узнавания при переходе от индивидуальной деятельности к совместной (обсуждение и принятие общего решения) увеличился в среднем на 13, 5 %.

Кроме того, установлено, что при переходе от индивидуаль­ной деятельности к совместной растет количество испытуемых, которые улучшают свои показатели. Так, при переходе к дея­тельности в условиях «соприсутствия» улучшили показатели произвольного запоминания 48, 2 % испытуемых (запоминание слов) и 52, 0 % (запоминание чисел). При переходе к условиям обсуждения и принятия общего решения число испытуемых, улучшивших запоминание слов, возросло до 97 % и чисел — до 78 %. В условиях «взаимовлияния» обмен информацией (обще­ние) выполняет функцию образования общего фонда памяти. Если на уровне «присутствия других» срабатывает лишь меха-_ низм «совозбуждения», то на уровне «взаимовлияния» вклю­чается дополнительно совокупный фонд информации.

Наиболее характерной закономерностью явилось различ­ное значение общения при произвольном и непроизвольном запоминании. Произвольное запоминание в 2-3 раза эффек­тивнее непроизвольного в условиях обсуждения и принятия общего решения. Объясняется это в первую очередь осознан­ной, особой ролью общения в целенаправленном регулирова­нии совместной деятельности.

Регулирующее значение общения подтверждено в другом исследовании, проведенном под нашим руководством В. 3. Са-гатаевым. Эксперимент строился по схеме естественного, т. е.

114 Раздел III. Межличностное взаимодействие

был включен в учебный процесс. На уроках немецкого языка учащиеся (возраст 15 лет) переводили тексты (общение двух и трех человек) на русский язык и заучивали потом на немец­ком свои роли. Деятельность учащихся оценивалась индиви­дуально, что несколько снижало эффект «совместности» ра­боты. Между тем этот вид «совместной деятельности» можно отнести к уровню «действенной» взаимосвязанности. Здесь общая цель (воспроизведение, например, диалога) и цель каж­дого (воспроизведение своей роли) не могут быть достигнуты индивидуально. Таким образом, совместная деятельность вклю­чала, помимо обмена информацией, взаимного контроля и сти­мулирования, планирование, распределение ролей и коорди­нацию действий. Это могло включать специфические для совместной деятельности механизмы взаимодействия: взаи­мопонимание, сочувствие, содействие, соревнование.

Результаты исследования сопоставлялись по двум уров­ням взаимосвязанности: «присутствие других» (индивидуаль­ная работа в классе) и «действенная» взаимная зависимость.

При индивидуальном, т. е. в присутствии других, воспро­изведении материала (диалога в исполнении одного испытуе­мого) наблюдалась известная в психологии памяти картина: точное воспроизведение начала, а иногда и конца текстов, за­мена отдельных слов другими, изменении их порядка в изло­жении. В условиях совместной деятельности отмечались: сме­на ролей, когда по какой-либо причине партнеры вновь распре­деляли роли; взаимная коррекция допущенных неточностей в воспроизведении; взаимное стимулирование, когда один партнер, удачно закончив свою фразу, заставлял другого активизиро­ваться; поиск общими усилиями забытых слов, выражений и фраз; выдвижение гипотез с последующим их обсуждением и проверкой при последовательном воспроизведении диалога. При этом в первую очередь воспроизводилось то, что храни­лось в памяти испытуемых достаточно прочно; поиски начи­нались, когда учащиеся не были уверены в точности воспро­изведения, затруднялись припомнить заученный материал.

Количественный анализ результатов показал, что непосред­ственное (т. е. сразу после заучивания материала) воспроизве­дение в условиях «присутствия других» и в условиях «дей-

Я. Я. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 115

ственного» общения не имеет существенных различий. Поло­жительная роль общения значительна только при отсроченном (на два дня) воспроизведении материала. Непосредственное воспроизведение материала в диадах и триадах одинаково по параметру правильности изложения. Отсроченное воспроизве­дение более правильное в триаде, чем в диаде.

Сразу после заучивания учащиеся еще не в состоянии ус­пешно оперировать заученным материалом, тем более когда его активно приходится обсуждать при совместной работе. В этом случае проявляется тот же эффект, который обнару­жил Д. Г. Элькин, изучая кратковременную и долговременную память в условиях изолированной работы испытуемых и в ус­ловиях «соприсутствия».

В условиях «действенной» взаимосвязанности эффект по­вышения продуктивности долговременной памяти еще боль­ше усиливается за счет образования совокупного фонда памя­ти группы.

Поскольку комплектование диад и триад производилось нами с учетом успеваемости учащихся по немецкому языку, представилась возможность более глубокого анализа резуль­татов исследований. Оказалось, что «слабый» учащийся при совместной работе со «слабым» дает устойчивое снижение правильности непосредственного воспроизведения материа­ла, особенно заметное при работе в триаде. Успешность тако­го воспроизведения в однородных группах с низкой успевае­мостью самая невысокая среди всех обследованных. Одно­родные группы с высокой успеваемостью дают повышение правильности непосредственного воспроизведения только в триаде. Парная работа создает «соревновательную» обстанов­ку и мешает эффективному воспроизведению.

Работая в паре с" «сильным», «слабый» учащийся значи­тельно повышает правильность непосредственного воспроиз­ведения материала, используя больший по объему фонд памя­ти своего партнера. Тенденция к улучшению воспроизведения «слабым» учащимся менее заметна, когда он работает с двумя «сильными» учащимися (в триаде). В условиях активного об­суждения воспроизводимого материала «слабый» становится «третьим лишним». Роли еще недостаточно закрепились в

116____________ Раздел III. Межличностное взаимодействие

памяти, и если «сильные» ученики все же справляются с зада­нием, то это оказывается трудным для «слабого».

«Сильный» учащийся, включаясь в работу с одним и с дву­мя «слабыми», увеличивает правильность воспроизведения материала незначительно: ему нечего у них «почерпнуть».

Иная картина наблюдается при отсроченном воспроизведе­нии. «Слабый» учащийся, работая даже с одним «слабым», не­сколько улучшает правильность воспроизведения, но еще боль­ше улучшает свои показатели в триаде «слабых» учащихся. В данном случае четко проявляется эффект количества участ­ников, увеличивающего объем долговременного запоминания.

Еще более значительное улучшение воспроизведения по­казывает «слабый» ученик, работая в диаде и триаде с «сильны­ми» учениками. «Сильный» учащийся в несколько раз улуч­шает свои показатели, работая с равными в диаде и триаде. Работая же с одним «слабым» учащимся, он незначительно улучшает свои показатели. При включении «сильного» уча­щегося в работу с двумя «слабыми» происходит полное сни­жение эффекта активного обсуждения. Если при кратковре­менном запоминании «слабый» в работе с двумя «сильными» был «третьим лишним», то здесь таковым становится «силь­ный» учащийся.

Таким образом, можно заметить особую роль работы уча­щихся в триаде при кратковременном и долговременном запо­минании. Инструкция на длительное запоминание, по-видимо­му, формирует установку на успешность совместной деятель­ности, в результате которой запоминание приобретает более систематизированную и упорядоченную форму, все лишнее и неправильное отсеивается и за счет активного обсуждения в группе актуализируется только нужный материал. Наблюде­ния за работой учащихся показали, что инструкция на отсро­ченное воспроизведение приводила к большему обдумыванию текста, плана будущей беседы. Это «обостряло» мыслительную деятельность, увеличивало осознанность материала. Известно, что сложнее вспомнить через некоторое время то, что механи­чески заучено. Однако воспроизведение облегчается, если вспомнить смысл материала, иметь план его изложения.

Если сопоставить результаты исследования памяти с уче­том всех уровней взаимосвязанности, то можно обнаружить

Н. Н. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 117

повышение эффективности запечатления и воспроизведения по мере увеличения взаимной зависимости между субъекта­ми, т. е. по мере формирования совокупного субъекта, кото­рый является целостным ситуативным образованием.

В одном из наших исследований была предпринята попыт­ка изучить взаимодействие психомоторных функций индиви­дов. С помощью кибернометра моделировалась ситуация вза­имодействия, в которой наряду с общей целью были общими и, средства реализации совместных действий. Испытуемые при работе на кибернометре должны, совместно перемещая дви­жок по лабиринту посредством рычагов, пройти его как мож­но быстрее с минимальным количеством ошибок. Устройство этого варианта кибернометра позволяет работать одному и двум испытуемым. При парной работе испытуемых на кибер­нометре фактически моделируется совместная деятельность двух пилотов при спаренных штурвалах. Как в одном, так и в другом случае совмещаются индивидуальные программы де­ятельности, происходит разделение функций, осуществляет­ся взаимный контроль и т. д.

Сравнительный анализ характеристик психомоторики по данным индивидуальной и совместной деятельности показал существенные различия в скорости, точности и экономично­сти работы¹.

Как скорость, так и точность в условиях совместной дея­тельности возрастают. Это происходит вследствие повышения стабильности кинематической цепи кибернометра при парной работе. Совместная деятельность партнеров характеризуется взаимной помощью, что выражается в подстраховке действий (силовой и корректировочной), в дублировании наблюдения, в поочередном распределении зон координации перемещения «движка». При работе на кибернометре партнеры фактически не могут различить «свое» и «чужое». Поскольку пары комп­лектовались с учетом степени сходства партнеров по параметрам скорости работы, мы могли определить влияние этого фактора на их удовлетворенность совместной деятельностью. Оказалось,

¹ Групповой эксперимент проводился спустя 1 мес. после индивидуального. Пары комплектовались с учетом степени сходства партнеров по индиви­дуальным показателям точности и скорости.

120 Раздел 111. Межличностное взаимодействие

на скорость при совместной работе сохранила свою ориента­цию в 83, 3 % случаев. Разнородные пары при совместной работе проявили скоростную ориентацию в 63, 6 % случаев. Все это указывает на повышенную активность деятельности субъек­тов в условиях взаимосвязанности, т. е. при совместном реше­нии задач.

При анализе эвристических процессов главное внимание было направлено на те способы, какими отдельные операции структурируются в сложные образования типа стратегии и так­тики, с помощью которых осуществляется поиск необходимой информации и вырабатывается решение. В нашей лаборатории Н. А. Логиновой (1971) была разработана классификация стра­тегий поиска решений с учетом признака обобщенности гипо­тез. Стратегия А характеризуется тем, что испытуемый (или группа) оперирует макрогипотезами, в качестве которых вы­ступают представления о наличии в закодированной букве ка­кого-либо общего для русских букв элемента (вертикальные, горизонтальные, диагональные элементы и, главное, «связки» букв, которые являются самыми информативными)¹. Стратегия С характеризуется тем, что испытуемый (или группа) исполь­зует микрогипотезы относительно отдельных букв русского алфавита (например, сначала проверяется А, потом Б и т. д.). Стратегия В промежуточна и характеризуется неустойчивостью уровня обобщенности решения. Как показал анализ, несмотря на увеличение скорости и минимизацию количества проверочных ходов, при совместной работе уровень обобщенности стратегий поиска решения задачи в целом снизился (см. табл. 3.1).

При более тщательном анализе сочетания в парах индиви-дуальныххтратегий оказалось, что только однородные пары с обобщенной стратегией А сохраняют ее в условиях совмест­ного решения задач. Появление в паре партнера, имеющего не­устойчивую (В) и конкретную (С) стратегии, снижает уровень обобщенности совместного решения задачи (сочетания страте­гий приводит к равенствам АВ = В, АС = В, ВС = С и т. д.). Мож-

' Для подтверждения валидности и надежности выделенных стратегий (А, В, С) оценивалось их соответствие коэффициенту успешности эвристи­ческой деятельности (К,, ). Между тремя видами стратегий различия по К_у оказались значимыми.

//. Н. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 121

Таблица 3.1 Распределение стратегий в группах (%)

Тип деятельности

Стратегия -----------------------------------------, ---------------------------------------

Индивидуальная совместная

~ 50, 0 24Д)

В 35, 7 52, 0

С 14, 3 24, 0

но предположить, что инструкция, ориентирующая пару на ми­нимизацию времени и количество ходов, приводит к упроще­нию способов решения и неустойчивости стратегий поиска (стра­тегия В = 52% вместо 35, 7% при индивидуальной работе).

Анализ материала показал, что в совместной деятельности при ориентации пары на скорость решения не была ни разу использована обобщенная стратегия А. При индивидуальном решении задач ориентация на скорость сочеталась со страте­гией А в 30, 4 % случаев.

Как показывают экспериментальные исследования, соотно­шение между двумя главными фазами решения — построением гипотез и их проверкой, коррекцией — оказывается весьма по­движным и неодинаковым у разных испытуемых, что сказыва­ется на характере маршрутов в процессе решения задач. Ис­пользуя классификацию стратегий Ю. Н. Кулюткнна, нами было выделено три типа решений: импульсивное, уравновешенное и инертное. Уравновешенное решение характеризуется опти­мальным соотношением процесса антиципации и контроля. Коэффициент успешности эвристической деятельности при этом типе решения самый большой (12, 0) и значимо отличает­ся от двух крайних типов — импульсивного и инертного.

Существенным фактором, определяющим успешность со­вместного решения задачи, явился признак сходства—разли­чия партнеров в типе решений и стратегий (по уровню обоб­щенности). Однородность пары по индивидуальным показа­телям типов решения соответствует высокой успешности в совместной работе. Исключение составляют пары, сходные по признаку «инертности» решения, — они были неуспешны. Со­четание в паре «импульсивного» и «уравновешенного» типов испытуемых приводило к высокой успешности, а сочетание

122 Раздел III. Межличностное взаимодействие

«уравновешенного» и «инертного» типов — к низкой. Успеш­ность совместной работы низка при сочетании испытуемых крайних типов — «импульсивных» и «инертных». Таким об­разом, наличие в паре «инертного» испытуемого «сдержива­ет» скоростную минимизацию в решении задач. Сочетание в паре испытуемых, имеющих средний уровень обобщенности стратегий (В), приводит к высокой успешности совместной работы. Наличие в паре одного испытуемого с конкретной стратегией (С) резко снижает успешность. Сочетание страте­гий АА и АВ дает средний уровень успешности.

Общая оценка успешности совместной и индивидуальной мыслительной деятельности указывает на положительную роль взаимодействия (общения). Большую часть нашей вы­борки (68 %) составляют пары, успешность которых выше ин­дивидуальной успешности обоих членов или близка к успеш­ности лучшего члена пары, т. е. в целом, несмотря на пониже­ние качества совместной работы, ориентация на «скорость» является тем оптимальным режимом работы группы, который сопровождается возрастанием ее успешности.

В исследовании Н. В. Черняк, проведенном под нашим ру­ководством в лаборатории дифференциальной психологии НИИКСИ, была предпринята попытка изучить две противо­положные тенденции в решении партнерами совместных мыс­лительных задач: к единообразию и к разнообразию. В первом случае в группе наблюдается конвергенция индивидуального многообразия оценок, мнений, идей, во втором — обнаружи­вается тенденция к дивергентному решению задач: оценки, мнения и идеи партнеров противоречивы. Разнообразие обес­печивает «ассортимент» вариантов и гипотез, а конвергенция позволяет выбрать одно наиболее подходящее, наиболее пра­вильное решение.

Для того чтобы изучить особенности дивергентного и кон­вергентного мышления в условиях индивидуальной и совмест­ной (парной) деятельности, нами были отобраны соответству­ющие задания (использовались модифицированные задачи из тестов Дж. Гилфорда). Дивергентные задания требовали от испытуемых разнообразия идей на предложенную тему или называния как можно большего количества явлений, связан-

Н. Н. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 123

ных с заданной темой. Выполняя эти задания, пары не долж­ны были приходить к общему решению, но могли обсуждать и развивать мысли друг друга. В 1-й, индивидуальной, серии ис­пытуемым предлагалось перечислить как можно больше раз­ных явлений, связанных с подражанием, во 2-й, парной, серии — с конфликтом. Учитывались количество названных явлений и их разнообразие. Так, например, испытуемые могли назвать только причины, вызывающие подражание («стремление к идеалу», «погоня за модой», «обучение») или его нормы («сти­лизация», «пародирование», «имитация трудовых движений в танце» и т. п.). Другое задание предполагало описание всех возможных последствий какого-либо фантастического изме­нения в нашем мире. Индивидуально испытуемый разрабаты­вал вопрос о последствиях того, что у «человека стало бы две головы». Пара работала над темой: «Человек как угодно мо­жет изменять свой внешний облик». Учитывались количество высказанных идей и круг затронутых тем.

В качестве модели конвергентной задачи мы избрали извест­ную методику Н. Равена. Такое отождествление по признаку конвергентности нам кажется правомерным, так как Дж. Гил­форд, описывая факторы конвергентного мышления, предла­гает в качестве задания: а) найти единственное правильное слово из всех предложенных, которое, составив пару с задан­ным словом, устанавливало бы с ним такие же отношения, как два слова другой предложенной пары (то же для фигур) (зада­ние характеризует фактор конвергентного мышления, связан­ного с отношениями); б) выбрать единственную правильную фигуру из всех предложенных или выбрать фигуру, состоя­щую из всех предъявляемых элементов (фактор конвергент­ного мышления, связанный с элементами).

Для решения заданий по методике Н. Равена необходимо установление отношений элементов или фигур в матрице и на основании этих отношений выбор одной из предложенных ше­сти или восьми фигур: 1-я серия — отношение части и целого; 2-я серия — аналогии между парами фигур; 3-я серия — обоб­щение фигур в горизонтальном и вертикальном направлениях со сложением этих новых элементов в конечной фигуре и т. д.

124________ Раздел III. Межличностное взаимодействие

Сложность задач от серии к серии постоянно увеличивается. Комплектование пар производилось с учетом индивидуального уровня успешности испытуемых. Причем пары подбирались так, чтобы в них встречались все возможные сочетания партне­ров по уровню успешности и тенденции мышления («диверген­ция», «конвергенция»). В эксперименте участвовали 22 испы-туемых-студента в возрасте от 19 до 21 года, составивших 11 пар.

Сравнительный анализ успешности решения конвергент­ных задач в условиях индивидуальной и совместной работы показал, что более высокому уровню индивидуальной успеш­ности соответствует и более высокий уровень совместной ус­пешности. Так, 18, 7% испытуемых «неуспешных» в индиви­дуальном эксперименте (ниже средней), показали низкую ус­пешность в парной работе; 62, 6 % испытуемых, «успешных» при индивидуальной работе (выше средней), были «успешны­ми» в парной работе (выше средней) и только 18, 7 % испытуе­мых нарушили это соответствие.

В целом конвергентные задачи успешнее решались в услови­ях совместной деятельности (индивидуальное М= 126, совмест­ное М= 146, значимость различий на 0, 5-процентном уровне)¹.

Успешность пар в решении конвергентных задач определя­ется прежде всего исходным значением показателей мышления (в частности, меньшим количеством ошибок в определении за­кономерностей связи элементов). Если исходный (индивиду­альный) уровень успешности высокий (М> 126 на 6 очков), пара хорошо справляется с заданием (М> 146, и улучшение происходит на 6 очков), соответственно, наоборот, при низком исходном (индивидуальном) уровне успешности (М< 126 на 6 очков) пара плохо справляется с заданием (Л/< 146, и успеш­ность снижается на 6 очков).

Более сложная тенденция прослеживается в тех случаях, когда исходный уровень индивидуальной успешности партне­ров близок к среднему, выше или ниже на 5 очков. Фактор об­щения приобретает здесь максимальное значение. Пары с ис­ходным индивидуальным уровнем мышления выше среднего

¹ Л/ — среднее количество очков, полученных за выполнение всей серии суб­тестов; очки подсчитывались по специальной стандартизированной оце­ночной шкале.

Н. Н. Обозов. Психические процессы и функции в условиях... 125

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. B. Функции языка как театральной коммуникативной системы
2. Delphi. Основные характеристики и терминология
3. I. Основные профессиональные способности людей (Уровень 4)
4. II этап. Обоснование системы показателей для комплексной оценки, их классификация.
5. II. НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ
6. II. ОСНОВНЫЕ ЖАЛОБЫ БОЛЬНОГО
7. II. Основные расчетные величины индивидуального пожарного риска
8. II. ТЕМЫ ДЛЯ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ
9. VIII. Основные направления просветительской, популяризаторской и коммуникативной деятельности библиотек
10. XVI. Основные правовые системы современности.
11. А. Жизненный цикл продукта и его основные стадии. Оценка конкурентоспособности продукта
12. А. Прибыль и рентабельность предприятия: понятия, виды, методы расчета, факторы роста