Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Как фактор генерации научно-технического прогресса



Научно-технический прогресс — порождение человеческого субъекти- визма. Для того, чтобы появилась жизненно состоятельная научная или техни- ческая идея, субъективизм должен обладать двумя качествами:

· познавательно-творческий потенциал личности должен быть освоен в доста- точной для этого мере и быть активным в области научно-технического творчества;

· личность должна быть осведомлена о тех достижениях науки и техники, ко- торые являются необходимыми предпосылками для возникновения новой

идеи и её реализации в жизни общества.

Причём первое может компенсировать отсутствие второго только отчас- ти: т.е. если творческий потенциал освоен настолько, что личность в состоянии

произвести с нуля самостоятельно неизвестные ей знания, необходимые для достижения нового рубежа в научно-техническом прогрессе, то она может чего- то не знать из того, что уже наличествует в культуре. Но в подавляющем боль-

шинстве случаев для получения новых достижений необходимы оба фактора, и оба этих фактора закладываются изначально в семье, а только потом система образования развивает их, придавая им определённую направленность и созда-

вая предпосылки к их реализации в деятельности общественного института, на- званного «Наука» (см. таблицу 7.5-1. «Объективно необходимые функции и взаимосвязи общественных институтов»). Итоги перестройки и последующих реформ, повлекли такие изменения в характере деятельности общественных

институтов и в их взаимодействии друг с другом, что следует вырабатывать и реализовывать политику преодоления разнородного ущерба, нанесённого стра- не либеральными реформами. Это касается и проблематики научно-техничес-

кого прогресса.

Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ»

В.М. Кутузов. Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результа- ты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в ву- зах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних

школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступи-

тельных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2, 6, 1а по физике — 2, 4.

Если вспомнить 1970-е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых ву- зах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.2В дру-

 

1 Если верить бывшему министру образования и науки РФ А.А. Фурсенко, такое снижение оценок —

неоспоримое благо, поскольку «высшая математика убивает креативность» [134].

2 При поступлении надо было выдержать 4 экзамена: 1) математика письменно, 2) физика письменно,

3) физика устно, 4) сочинение (письменный экзамен по русскому языку и литературе). Учитывался также и средний балл школьного аттестата зрелости. Поэтому максимальное количество баллов, которые абитуриент


гом своём выступлении в этой же программе в апреле 2015 г. В.М. Кутузов со- общил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обяза- тельными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обяза- ны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

Такие итоги реформы системы образования в постсоветской России пред- ставляют угрозу будущему страны1. И это не случайность, т.е. не ошибка, если вспомнить высказывание на молодёжном форуме «Селигер» 23 июля 2007 г. бывшего министра образования и науки2А.А. Фурсенко, непосредственно ру- ководившего реформой образования: «Недостатком советской системы образо- вания была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квали- фицированно пользоваться результатами творчества других»3. Такая цель ре- формы, если она достигнута, автоматически останавливает научно-технический прогресс, делая его невозможным вследствие отсутствия в обществе кадровой базы его творцов. А это, в свою очередь, обрекает государство на неспособ- ность противостоять диктату со стороны более успешных в осуществлении на- учно-технического прогресса государств и их альянсов.

Поэтому, если формирование и модифицирование системы образования рассматривать как фактор, оказывающий воздействие на последующее течение научно-технического прогресса, то необходимо прежде всего ответить на во- просы:

 

 

мог набрать, составляло 25.

При этом контрольные работы по физике и математике в таких вузах, как МГУ, МФТИ (5 вступитель- ных экзаменов — математика и физика письменно и устно и 5-й — сочинение), МИФИ, ЛЭТИ и некоторых других ведущих отраслевых вузах по сложности существенно превосходили уровень большинства прочих ву- зов СССР. Поэтому в МГУ, МФТИ, МИФИ и ещё в нескольких вузах вступительные экзамены проводились на месяц раньше, чем в остальных вузах для того, чтобы дать возможность поступить в другие вузы наиболее хо- рошо подготовленным выпускникам школ, которые, однако, не смогли поступить в названные наиболее пре- стижные вузы. И как показывает практика, многие из тех, кто получал на вступительных экзаменах в МГУ, МФТИ, МИФИ двойки и тройки, успешно поступали в вузы уровнем пониже и успешно окончили их.

1 Информация на тему воздействия образования на дальнейшие судьбы страны:

· В 1868 г. в ходе реставрации Мейдзи японский император заявил: «Знания будут заимствоваться у всех на- ций мира, и устои императорской власти, таким образом, будут укрепляться» [57, с. 97]. Этому сопутство- вало провозглашение равенства всех японцев перед императорским домом.

· В России в целях поддержания и в дальнейшем сословно-кастового строя и правового неравенства сословий в 1887 г. указом о «кухаркиных детях» («Доклад о сокращении гимназического образования» — официаль- ное название, получил одобрение Александра III) существенно был ограничен доступ простонародья к полу- чению среднего и высшего образования.

В итоге судьбы Российской и Японской империй оказались различны: Япония более или менее успешно управляется со всеми возникающими проблемами — Российская империя рухнула в результате того, что на- следственно-клановая «элита» оказалась неспособна выдвинуть из своих рядов достаточное количество про- фессионально состоятельных управленцев, а энергия многих из тех, кому закрыли доступ к образованию ука- зом о «кухаркиных детях», реализовалась в революционной активности. Это — иллюстрация того факта, что открытие одних возможностей — это всегда закрытие других; и наоборот: закрытие одних возможностей — это открытие других. И соответственно, процессами надо управлять, начиная с этапа анализа, выбора и открытия либо закрытия определённых возможностей из числа выявленных.

2 Занимал этот пост в 2004 — 2012 гг.

3 В изложении депутата Госдумы, первого зампреда Комитета Госдумы по образованию О.Н. Смолина по публикации «Вступительное и заключительное слово на общественных слушаниях «Закон о добровольности

единого государственного экзамена. Какой человек нужен России» [115].


· что именно в исторически сложившейся системе образования не отвечает требованиям обозримой перспективы?

· чему следует учить школьников и студентов и как учить для того, чтобы они вошли во взрослую жизнь творцами научно-технического и цивилизацион- ного прогресса, подготовленными к «вызовам времени»?

 

Для ответа на эти вопросы необходимо обратиться к анализу истории ста- новления системы образования европейского типа, которая в ХХ веке стала п- рактически безальтернативной в глобальных масштабах [21, 26].

Нынешняя эпоха кардинально отличается от прошлых эпох тем, что:

· в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значи- мых технологий, прикладных научных и технических знаний было практи- чески неизменным на протяжении активной жизни поколения (так конст- рукция и облик боевых кораблей, сложившиеся к началу XVIII века, остава- лась практически неизменной на всём его протяжении [70]);

· на протяжении всей истории скорость обновления социально значимых тех- нологий, прикладных научных и технический знаний нарастала по отноше- нию к частоте смены поколений в генеалогических линиях, и в период с се- редины XIX до середины ХХ века сравнялась с частотой смены поколений, а потом и превысила её;

· начиная со второй половины ХХ века, на протяжении активной жизни одно- го поколения успевают смениться несколько поколений технологий, при- кладных научных и технических знаний1, и скорость их обновления достиг- ла предела, обусловленного быстродействием психики людей в процессе ос- воения ими новой информации.

И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности не- кие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях. Так, например, в электронике элементная база обновляется один раз за пять лет, и соответственно вместе с элементной базой меняется всё: система отраслевых стандартов, методики проектирования техники, технологии производства эле- ментной базы и конечной продукции отрасли, технологии сервисного обслужи- вания и утилизации.

Между тем система образования (как всеобщего, так и высшего профес- сионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху,

когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Как

 

1 Так на протяжении жизни авиаконструкторов, вошедших в профессию в 1910-е — 1920-е гг. и про- должавших работать в 1960-е — 1970-е, успело смениться несколько поколений авиационной техники, методов её проектирования и технологий производства и сервисного обслуживания: 1) «этажерки» на основе деревянно- го каркаса и тканевой обтяжки крыльев и органов управления; 2) «настоящие» самолёты из дерева и фанеры с металлическими и тканевыми элементами в конструкции; 3) самолёты из сплавов алюминия с поршневыми двигателями; 4) самолёты из сплавов алюминия с турбинными двигателями; сверхзвуковые самолёты из спец- сплавов; 5) самолёты, практически не способные летать без разного рода электронных систем управления (при этом на смену системам управления на основе «аналоговых» устройств и технологий в 2000-е гг. пришли сис- темы управления на основе «цифровых» устройств и технологий).


следствие сутью учебного процесса в ней является «загрузка» в психику обу- чаемых готовых к употреблению знаний и навыков [30, 43]. При этом в учеб- ном процессе:

· активной стороной является лектор, рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинар- ские занятия;

· а обучаемый является пассивной стороной, в обязанности которого входит выслушать и законспектировать лекцию, или выполнить некий набор стан- дартных заданий на практических занятиях и семинарах;

Такое положение в период становления системы образования европейско-

го типа было отчасти обусловлено неразвитостью полиграфии, малыми тира- жами и дороговизной книг, делавших их недоступными для студентов. Но по- сле того, как полиграфия была развита, и даже после того, как появился интер- нет и другие системы телекоммуникации, позволяющие обеспечить доступ сту- дентов практически к любой информации в темпе течения учебного процесса, система образования по-прежнему работает в режиме, выработанном много ве- ков тому назад: преподаватель читает лекцию или что-то рассказывает на семи- нарах и практических занятия, а студент — более или менее эффективно — внимает преподавателю.

В силу принципов своего построения, соответствующих темпам течения информационных процессов в средневековье, исторически сложившаяся систе- ма образования требует от обучаемого:

· хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», которые сами по себе в даль- нейшем не гарантируют успехов в научно-техническом творчестве,

· но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познава- тельно-творческих навыков, не самодисциплины, без которых невозможен научно-технический прогресс.

И хотя динамика течения информационных процессов в обществе стала качественно иной, однако под процессом адаптации образования к меняющим- ся требованиям времени по-прежнему понимается задание того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе по-

лучения им образования. Этот подход одинаково характерен при выработке и внедрении стандартов как всеобщего образовательного минимума, так и про- фессионального образования среднего или высшего уровня.

Поскольку заранее предсказать, какие именно прикладные знания кому персонально потребуются в будущем, невозможно, то стремление к тому, что- бы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению объёма якобы

необходимого минимума, даваемого как всеобщим, так и высшим профессио- нальным образованием. Наращивание этого обязательного минимума приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот

обязательный минимум. Но поскольку общество нуждается в специалистах, то этот внутрисистемный конфликт между наращиванием объёма знаний и неспо- собностью большинства его освоить в темпе, предлагаемом учебной програм-

мой, приводит к желанию выстроить систему образования как иерархическое сито: на первый уровень допускаются все, при прохождении на последующие


уровни идёт отсев, а до наивысшего образовательного уровня доходит мень- шинство.

Положение усугубляется тем обстоятельством, что ряд исследований по- казывает, что под воздействием нездорового образа жизни так называемых

«развитых» стран, медико-биологические показатели здоровья населения на

протяжении ХХ века снижались (см. раздел 9.3), вследствие чего в новых поко- лениях выросла доля тех, кто биологически не готов к освоению учебных про- грамм, по которым учились поколения их дедушек и бабушек1.

Потом уже в ходе профессиональной деятельности под давлением устаре- вания прикладных знаний и навыков на протяжении активной жизни поколения встаёт вопрос о построении системы «непрерывного образования» взрослых,

которая помогала бы им поддерживать профессиональный уровень или перехо- дить в другие профессии, когда освоенные ими в прошлом профессиональные знания и навыки утрачивают социальную востребованность. Движение по это-

му пути (а именно на него нацелен «болонский процесс») ведёт ещё к одному образовательному барьеру: практически к каждому взрослому для осуществле-

ния «непрерывного образования» на принципах, свойственных сложившейся системе (загрузка в психику готовых к употреблению знаний и формирование

стандартных навыков), необходимо приставить как минимум по одному на- ставнику, который должен владеть новейшими знаниями и быть при этом

эффективным учителем. Но кто будет готовить это параллельное общество на-

ставников? — Ответа на этот вопрос в рамках сложившейся системы науки и образования нет, и потому этот образовательный барьер на её основе непреодо- лим. Однако его необходимо преодолеть, поскольку массовый непрофессиона- лизм и беззаботность чреваты всё более тяжёлыми по последствиям «Чернобы- лями» и «Фукусимами».

 

Ещё один порок система образования обрела во второй половине XIX ве- ка под воздействием развития фундаментальной и прикладной науки. Если об- ратиться к истории становления и развития системы образования в её нынеш- нем виде, то можно увидеть, что на протяжении XIX века качественно изме- нился характер профессионального, прежде всего, высшего образования. И именно это изменение характера профессионального образования, повлекло за собой изменение путей развития мировой науки в целом и внесло свой вклад в генерацию «кризиса фрагментации» фундаментальной и прикладной науки, в котором узкие специалисты даже в одной области, перестав понимать друг дру- га, утрачивают способность к эффективному и безопасному для общества взаи- модействию как в общественной жизни, так и в ходе осуществления комплекс- ных проектов. Это изменение характера высшего профессионального образова- ния, происшедшее в XIX веке, состоит в следующем.

 

Ранее XIX века в основе высшего профессионального образования по- мимо текстов всё же лежала личностная культура чувств и интеллектуальная

 

 


 

 

[130].


1 «Коэффициент умственного развития за прошедшие сто лет снизился на 14, 1 пункта» [129]. См. также


деятельность обучаемых, направленные на изучение канонов1, т.е. сводов обя- зательных к исполнению правил и запретов, регламентирующих профессио- нальную деятельность в соответствующей сфере. Сами же каноны подчас складывались веками, а в основе их развития и появления новых канонов лежа- ли: 1) интуиция и чувство меры, которые предлагали новые решения, и

2) практика, которая отвергала ошибочные решения, препятствуя им изменить прежние каноны или положить начало новым канонам.

Так были развиты архитектурные каноны, каноны медицины2, каноны ко-

рабельной архитектуры и иных видов инженерной деятельности, канон судо- вождения (он получил название «хорошая морская практика») и др.

Следование выработанному таким образом канону той или иной профес-

сиональной деятельности гарантировало некоторый приемлемый для своего времени уровень качества соответствующих видов деятельности и их безопас- ности. А отступление от канонов не гарантировало ничего и в ряде случаев со- провождалось катастрофами.

Один из наиболее известных примеров такого рода трагического по своим последствиям отступничества от канона — шведский линейный корабль «Ва- за», названный в честь правящей династии. Он был построен вопреки канону

того времени строительства кораблей этого класса, поскольку заказчик — шведский король Густав II Адольф — настоял на этом, ибо хотел иметь самый быстроходный и самый сильный в мире корабль. В итоге такого политического

давления корпус «Вазы» был у́ же, нежели этого требовал канон, осадка и масса балласта тоже были меньше, он нёс паруса большей площади, нежели это до- пускал канон, на нём были установлены более тяжёлые пушки, нежели разре- шал канон. Все эти отступления от выработанного канона не были подкрепле-

ны какими-либо расчётами или экспериментами на основе научно обоснован- ных работоспособных инженерных методов, которых в то время (1625 г. — вы- дача заказа и начало разработки проекта) просто не существовало.

В результате неправомерного отступничества от канона в первом же пла- вании 10 августа 1628 г. при слабом, но порывистом ветре налетевший шквал накренил корабль, шедший даже не под полными парусами, так, что он черпа-

нул воду открытыми пушечными портами нижней батарейной палубы, после чего лёг на борт и затонул, погубив порядка 50 человек из примерно 100 чело- век экипажа и членов их семей, приглашённых на борт в первое плавание (по другим данным погибло около 170 человек).3

Освоение канонов профессиональной деятельности в те времена проте- кало на основе расширения кругозора обучаемых, охватывавшего и другие от-

 

1 Кано́ н (греч. κ α ν ώ ν ) — неизменная (консервативная) традиционная, не подлежащая пересмотру сово- купность законов, норм и правил в различных сферах деятельности и жизни человека. (Википедия).

2 Так один из трактатов средневекового врача Ибн Сины (Ави-Цены) (980 — 1037) прямо называется

«Канон врачебной науки».

3 Потом об этом позоре предпочитали не вспоминать в течение нескольких столетий. Нашли корабль на дне моря в 1961 г., подняли, обработали консервантами, в течение 30 лет вели реставрационные работы, и с

1990 г. он экспонируется в музее своего имени в Стокгольме.

См. интернет-ресурсы: http: //webmandry.com/evropa/shvetsiya/muzei-stokgolma.-korabl-muzey-vasa-vaza- edinstvennyy-v-mire-sohranivshiysya-parusnyy-korabl-nachala-xvii-stoletiya.html; http: //stockholm- info.ru/index.php/museums/vasa.html и др.


расли знания, с которыми канон профессиональной деятельности был так или иначе связан прямо или опосредованно: именно в этом изначально был смысл термина «университетское образование»1. Т.е. в действительно университет- ском образовании профессионально специализированные знания — всего лишь более детально проработанные фрагменты общей и целостной картины цело- стного мира, которую рисовала наука соответствующей эпохи и которую в це- лом обязаны были знать все выпускники университетов.

И далее уже в своей профессиональной деятельности именно на основе широкого кругозора профессионалы разных отраслей могли понять друг друга при осуществлении совместными усилиями комплексных проектов, частные задачи в которых решались на основе соответствующих канонов.

Кроме того, у тех, кто опьянён научно обоснованными методами решения разного рода частных задач наших дней, в действительности нет причин пре- возноситься над профессионалами прошлых эпох, поскольку некоторые задачи, которые успешно и неоднократно решались в прошлые эпохи, не могут быть решены на основе научно обоснованных методов наших дней.

Личностная же культура чувств и психической в целом деятельности, в которой чувство меры и интуиция были главными факторами выработки новых

канонов и модификации ранее существовавших, в ряде случаев позволяла де- лать то, что не позволяют инженерные методы наших дней. Так задача «по-

строить амфитеатр, в котором звук разрываемой на сцене бумаги или шёпот актёра были бы слышны на всех зрительских местах, включая задние ряды,

столь же отчётливо, как и на сцене», — за пределами возможностей инженер-

ных методов наших дней. Однако такие амфитеатры древние греки строили практически везде, где жили. В наши дни эта задача решается посредством

микрофонов, электроники, звуковоспроизводящей аппаратуры, которую раз- мещают в разных местах зрительного зала. И ценители музыкального искусства

знают, что звучание живого голоса или музыкального инструмента, не про- шедших через электронику и управляющее воздействие звукооператоров — это одно, а техническое звуковоспроизведение, подменяющее живую музыку, — это нечто, качественно иное. Т.е. имеет место определённый регресс качества

созидательной деятельности и качества жизни на фоне научно-технического прогресса.

 

С середины же XIX века в высшее профессиональное образование стали интенсивно входить научные методы обеспечения профессиональной деятель- ности в соответствующих отраслях — методы решения частных задач в каждой из них. Они стали вытеснять из процесса обучения изучение канонов, в резуль- тате чего устаревшие каноны прошлых эпох остались в прошлом, а новые пере- стали создаваться. Так каноны исчезли из образовательного процесса, и как следствие, — из практической деятельности выпускников системы.

Это повлекло за собой множество ошибок деятельности, которые и выра- зились в глобальном биосферно-социальном (экологическом) кризисе:

 

 


 

 

ность».


1 Слово «университет» происходит от латинского «universus» — «всё», иначе говоря, — «всеобщ-


· В прошлом канон выражал допустимые возможности взаимосвязей частно- стей в целостности того или иного дела (либо техносферного объекта) и тем самым гарантировал кроме удовлетворения прямых требований заказчика, предъявляемых по оглашению, удовлетворение по умолчанию множества других жизненно важных требований, о необходимости удовлетворения ко- торых заказчик и исполнитель могли даже и не подозревать.

· С отказом от канонов и замещением их научно обоснованными методами решения частных задач проектант (конструктор), опираясь на них, может удовлетворить требования, выставленные заказчиком в прямой форме по ог- лашению, но при этом, если он не имеет за душой ни чувства меры, ни ин- туиции, он способен породить инженерное сооружение, которое само явля- ется генератором опасностей и бед, и порождает беды при воздействии на него не учтённых при проектировании внешних факторов.

 

 

Т.е. историческая практика (от «Титаника» до Чернобыля и Фукуси- мы) показывает, что выработка и освоение научно обоснованных методов решения частных задач — хотя и необходимое условие для безопасной дея- тельности в современных условиях, но явно недостаточное.

Обладая названным выше пороками, образование:

· становится всё более узкоспециализированным, а профессионалов по коор- динации деятельности узких специалистов, порождаемых системой, не гото- вит никто;

· по-прежнему носит характер загрузки в психику обучаемого того или иного свода знаний фактоописательного характера, но выпускники вузов — даже

по специальностям декларативно научно-исследовательского профиля — в своём большинстве реально не владеют методологией познания и творчест- ва, которая бы позволяла им самостоятельно выявлять «междициплинарные

пропасти» и заполнять их достоверным знанием в ходе проведения фунда- ментальных исследований или решения прикладных задач при осуществле- нии комплексных проектов.

Положение усугубляется тем, что в дальнейшем управленческий корпус

(руководители предприятий и государственность как общественный институт) формируется из таких узко специализированных профессионалов, которые за пределами своей бывшей профессии оказываются практически полностью не- вежественными, вследствие чего вырабатывают и принимают к исполнению порочные управленческие решения. По этой причине в социально-управлен- ческой практике по невежеству системно-массово нарушаются объективные за- кономерности всех шести категорий [25], которым подчинено бытие человече- ства и культурно своеобразных обществ в его составе1.

 

Т.е. проблема развития образования не в том, чтобы выработать оче- редной «современно-перспективный» набор сведений и навыков, которые необходимо загрузить в психику обучаемых в процессе получения ими об-

 

1 На рис. 9.1-1 по сути представлен «канон» организации общественно необходимого социального управления на основе объективных закономерностей всех шести групп на обозримую перспективу.


разования на каждом уровне, а в том, что принципы образования, сло- жившиеся в ещё в средневековье и породившие нынешнюю систему обра- зования, неадекватны современности и перспективным требованиям бу- дущей эпохи. Система образования, адекватная нынешней эпохе, должна ори- ентироваться на достижение иных целей и строиться на иных принципах.

 


 

 

РИС. 10.3-1. ДРЕВО ПОЗНАНИЯ.


Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки и результаты прак- тической деятельности, можно уподо- бить растущему дереву — «древу позна- ния». В такой метафоре почвой является объективная реальность как таковая и вся известная фактология естест- вознания, обществоведения, прикладных частных наук; корнями дерева — мето- дология познания; стволом — достаточ- но общая (в смысле универсальности применения) теория управления (ДО- ТУ); кроной — вся совокупность при- кладных научных дисциплин, посредст-


вом которых мы решаем те или иные задачи в жизни цивилизации (т.е. управ- ляем выявлением и разрешением проблем в соответствующих отраслях

деятельности); плодами древа познания являются все результаты, получаемые цивилизацией, начиная от благ и кончая последствиями нездорового образа

жизни цивилизации, экологического кризиса, техногенных катастроф типа Чернобыля и Фукусимы; а границей ствола и каждой из ветвей является метрология, в самом общем смысле понимаемая как наука об установлении

определённых связей абстракций и лексики теорий с реальностью жизни.

Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то ею к освоению предлагается некая «икебана»1, составленная из разрозненных и подрезанных ветвей реального «древа познания», в компози- цию которого будут входить и лженауки — тени, отбрасываемые этой «икеба- ной»; она снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Ствол — ДОТУ — неведом практически никому, даже кибернетикам, хотя именно «кибернетика» на протяжении уже более полувека подаётся обществу как «наука об управлении». А методология

познания, тем более в её практических выражениях, после того, как марксизм перестал ограничивать кругозор, была предана забвению и стала чем-то непо- знаваемым либо несуществующим даже для многих философов, к компетенции которых она ранее относилась.

 

1 Икебана — традиционное японское искусство составления композиций из срезанных растений, по- мещаемых в специальные сосуды.

Но кто, как и с какими целям создаёт «икебану» образовательных стандартов? — этот вопрос не обсу- ждается, хотя ответ на этот вопрос — ключевой в формировании последствий действия закономерности, пред-

ставленной на рис. В-1 во Введении.


Т.е. метафорически говоря, главная проблема образования вообще, и высшего профессионального образования, в частности, — его оторван- ность от почвы и корней.

Многократное устаревание знаний и навыков на протяжении активной

жизни поколений в наши дни и в обозримой перспективе требует от нас такой системы образования, которая бы научила человека:

· самостоятельно оценивать свою потребность в новых знаниях и навыках, необходимых для успешного и безопасного осуществления деятельности,

· самостоятельно находить необходимые знания в культуре общества и осваи- вать их, если они есть,

· или же, если поиск окажется безрезультатным1, то производить необходи- мые знания и навыки с нуля самостоятельно в темпе развития ситуации или заблаговременно по отношению к динамике её развития.

Если одной фразой, то адекватная условиям нынешней эпохи система об-

разования должна, прежде всего, прочего — научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны. В научной терминологии это означает, что главной целью системы образования должно стать освоение учащимися методологии позна- ния, т.е. выработка ими личностной культуры, работающих навыков познания и творчества. Последнее необходимо пояснить.

Психика человека генетически запрограммирована так, что:

· наше мировоззрение и миропонимание2представляют собой совокупность разграниченных меж собой информационных модулей разного характера и взаимосвязей между ними;

· мы мыслим разграниченными информационными модулями, принадлежа- щими нашему мировоззрению и миропониманию, связывая их друг с другом и с объективной реальностью, информацию о которой воспринимаем непо- средственно при помощи чувств, либо опосредованно — через приборную

базу науки и техники и через других людей.

Этот процесс может протекать как в лексических формах, так и вне их. При этом наше мировоззрение (а так же и миропонимание) развивается за счёт:

1) включения в него ранее отсутствовавших в нём модулей, 2) внутреннего раз- граничения (разделения на компоненты в процессе детализации) уже известных модулей, 3) формирования ранее не существовавших связей между компонен- тами мировоззрения и миропонимания и модификации существовавших.

Фактически это означает, что в процессе познания мы разрешаем те или иные неопределённости в нашем мировоззрении и миропонимании по поводу состава множества информационных модулей, их разграничения модулей и

связей между ними. В статье, посвящённой Сократу, «Советский энциклопеди- ческий словарь» характеризует его следующими словами: «один из родона-

 

1 Так в литературе попадалось сообщения, что в 1970-е гг. в США существовала рекомендация: если стоимость разработки оценивается менее, чем в 50 000 долларов, то поиск аналогов производить не следует — в подавляющем большинстве случаев было быстрее и дешевле осуществить разработку с нуля.

2 В данном контексте:

· мировоззрение — совокупность информационных модулей в психике индивида, не связанных с лексикой;

· миропонимание — мировоззрение в его лексическом выражении.


чальников ДИАЛЕКТИКИ, КАК МЕТОДА ОТЫСКАНИЯ ИСТИНЫ ПУТЁМ

ПОСТАНОВКИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ»1. Т.е. методологией познания, генетически запрограммированной для человека, является диалектика в том по-

нимании этого явления, которое дано в этой цитате. При этом надо особо обра-

тить внимание на то обстоятельство, что в силу уникальности всякого творче- ски-познавательного акта, обусловленности его конкретикой жизненных об-

стоятельств и личностными особенностями познающего субъекта, диалектика


Поделиться:



Популярное:

  1. Bizz: Белье стирается вперемешку с чужим или как?
  2. Bizz: Допустим, клиент не проверил карман, а там что-то лежит, что может повредит аппарат. Как быть в такой ситуации?
  3. Cоотношение номинального и реального валютного курса в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Факторы, определяющие динамику номинального валютного курса в долгосрочном периоде
  4. F) Удешевление факторов производства
  5. I AM HAPPY AS A KING (я счастлив как король)
  6. I. Какие первичные факторы контролируют нервную активность, то есть количество импульсов, передаваемых эфферентными волокнами?
  7. II. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ПРАВО КАК КОМПЛЕКСНАЯ ОТРАСЛЬ
  8. III КАК РАСТУТ НА НОВОЙ ГВИНЕЕ
  9. III. Половая связь – лишь как конечное завершение глубокой всесторонней симпатии и привязанности к объекту половой любви.
  10. IV. Как узнать волю Господню.
  11. IX. Толерантность как нравственная основа социокультурной деятельности библиотекаря
  12. Newsweek стремился учесть целый ряд факторов, в том числе историческое и культурное значение книги,


Последнее изменение этой страницы: 2016-05-30; Просмотров: 647; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.106 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь