Как фактор генерации научно-технического прогресса

⇐ ПредыдущаяСтр 30 из 41Следующая ⇒

Научно-технический прогресс — порождение человеческого субъекти- визма. Для того, чтобы появилась жизненно состоятельная научная или техни- ческая идея, субъективизм должен обладать двумя качествами:

· познавательно-творческий потенциал личности должен быть освоен в доста- точной для этого мере и быть активным в области научно-технического творчества;

· личность должна быть осведомлена о тех достижениях науки и техники, ко- торые являются необходимыми предпосылками для возникновения новой

идеи и её реализации в жизни общества.

Причём первое может компенсировать отсутствие второго только отчас- ти: т.е. если творческий потенциал освоен настолько, что личность в состоянии

произвести с нуля самостоятельно неизвестные ей знания, необходимые для достижения нового рубежа в научно-техническом прогрессе, то она может чего- то не знать из того, что уже наличествует в культуре. Но в подавляющем боль-

шинстве случаев для получения новых достижений необходимы оба фактора, и оба этих фактора закладываются изначально в семье, а только потом система образования развивает их, придавая им определённую направленность и созда-

вая предпосылки к их реализации в деятельности общественного института, на- званного «Наука» (см. таблицу 7.5-1. «Объективно необходимые функции и взаимосвязи общественных институтов»). Итоги перестройки и последующих реформ, повлекли такие изменения в характере деятельности общественных

институтов и в их взаимодействии друг с другом, что следует вырабатывать и реализовывать политику преодоления разнородного ущерба, нанесённого стра- не либеральными реформами. Это касается и проблематики научно-техничес-

кого прогресса.

Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ»

В.М. Кутузов. Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результа- ты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в ву- зах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних

школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступи-

тельных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2, 6, 1а по физике — 2, 4.

Если вспомнить 1970-е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых ву- зах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.2В дру-

1 Если верить бывшему министру образования и науки РФ А.А. Фурсенко, такое снижение оценок —

неоспоримое благо, поскольку «высшая математика убивает креативность» [134].

2 При поступлении надо было выдержать 4 экзамена: 1) математика письменно, 2) физика письменно,

3) физика устно, 4) сочинение (письменный экзамен по русскому языку и литературе). Учитывался также и средний балл школьного аттестата зрелости. Поэтому максимальное количество баллов, которые абитуриент

гом своём выступлении в этой же программе в апреле 2015 г. В.М. Кутузов со- общил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обяза- тельными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обяза- ны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

Такие итоги реформы системы образования в постсоветской России пред- ставляют угрозу будущему страны1. И это не случайность, т.е. не ошибка, если вспомнить высказывание на молодёжном форуме «Селигер» 23 июля 2007 г. бывшего министра образования и науки2А.А. Фурсенко, непосредственно ру- ководившего реформой образования: «Недостатком советской системы образо- вания была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квали- фицированно пользоваться результатами творчества других»3. Такая цель ре- формы, если она достигнута, автоматически останавливает научно-технический прогресс, делая его невозможным вследствие отсутствия в обществе кадровой базы его творцов. А это, в свою очередь, обрекает государство на неспособ- ность противостоять диктату со стороны более успешных в осуществлении на- учно-технического прогресса государств и их альянсов.

Поэтому, если формирование и модифицирование системы образования рассматривать как фактор, оказывающий воздействие на последующее течение научно-технического прогресса, то необходимо прежде всего ответить на во- просы:

мог набрать, составляло 25.

При этом контрольные работы по физике и математике в таких вузах, как МГУ, МФТИ (5 вступитель- ных экзаменов — математика и физика письменно и устно и 5-й — сочинение), МИФИ, ЛЭТИ и некоторых других ведущих отраслевых вузах по сложности существенно превосходили уровень большинства прочих ву- зов СССР. Поэтому в МГУ, МФТИ, МИФИ и ещё в нескольких вузах вступительные экзамены проводились на месяц раньше, чем в остальных вузах для того, чтобы дать возможность поступить в другие вузы наиболее хо- рошо подготовленным выпускникам школ, которые, однако, не смогли поступить в названные наиболее пре- стижные вузы. И как показывает практика, многие из тех, кто получал на вступительных экзаменах в МГУ, МФТИ, МИФИ двойки и тройки, успешно поступали в вузы уровнем пониже и успешно окончили их.

1 Информация на тему воздействия образования на дальнейшие судьбы страны:

· В 1868 г. в ходе реставрации Мейдзи японский император заявил: «Знания будут заимствоваться у всех на- ций мира, и устои императорской власти, таким образом, будут укрепляться» [57, с. 97]. Этому сопутство- вало провозглашение равенства всех японцев перед императорским домом.

· В России в целях поддержания и в дальнейшем сословно-кастового строя и правового неравенства сословий в 1887 г. указом о «кухаркиных детях» («Доклад о сокращении гимназического образования» — официаль- ное название, получил одобрение Александра III) существенно был ограничен доступ простонародья к полу- чению среднего и высшего образования.

В итоге судьбы Российской и Японской империй оказались различны: Япония более или менее успешно управляется со всеми возникающими проблемами — Российская империя рухнула в результате того, что на- следственно-клановая «элита» оказалась неспособна выдвинуть из своих рядов достаточное количество про- фессионально состоятельных управленцев, а энергия многих из тех, кому закрыли доступ к образованию ука- зом о «кухаркиных детях», реализовалась в революционной активности. Это — иллюстрация того факта, что открытие одних возможностей — это всегда закрытие других; и наоборот: закрытие одних возможностей — это открытие других. И соответственно, процессами надо управлять, начиная с этапа анализа, выбора и открытия либо закрытия определённых возможностей из числа выявленных.

2 Занимал этот пост в 2004 — 2012 гг.

3 В изложении депутата Госдумы, первого зампреда Комитета Госдумы по образованию О.Н. Смолина по публикации «Вступительное и заключительное слово на общественных слушаниях «Закон о добровольности

единого государственного экзамена. Какой человек нужен России» [115].

· что именно в исторически сложившейся системе образования не отвечает требованиям обозримой перспективы?

· чему следует учить школьников и студентов и как учить для того, чтобы они вошли во взрослую жизнь творцами научно-технического и цивилизацион- ного прогресса, подготовленными к «вызовам времени»?

Для ответа на эти вопросы необходимо обратиться к анализу истории ста- новления системы образования европейского типа, которая в ХХ веке стала п- рактически безальтернативной в глобальных масштабах [21, 26].

Нынешняя эпоха кардинально отличается от прошлых эпох тем, что:

· в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значи- мых технологий, прикладных научных и технических знаний было практи- чески неизменным на протяжении активной жизни поколения (так конст- рукция и облик боевых кораблей, сложившиеся к началу XVIII века, остава- лась практически неизменной на всём его протяжении [70]);

· на протяжении всей истории скорость обновления социально значимых тех- нологий, прикладных научных и технический знаний нарастала по отноше- нию к частоте смены поколений в генеалогических линиях, и в период с се- редины XIX до середины ХХ века сравнялась с частотой смены поколений, а потом и превысила её;

· начиная со второй половины ХХ века, на протяжении активной жизни одно- го поколения успевают смениться несколько поколений технологий, при- кладных научных и технических знаний1, и скорость их обновления достиг- ла предела, обусловленного быстродействием психики людей в процессе ос- воения ими новой информации.

И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности не- кие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях. Так, например, в электронике элементная база обновляется один раз за пять лет, и соответственно вместе с элементной базой меняется всё: система отраслевых стандартов, методики проектирования техники, технологии производства эле- ментной базы и конечной продукции отрасли, технологии сервисного обслужи- вания и утилизации.

Между тем система образования (как всеобщего, так и высшего профес- сионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху,

когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Как

1 Так на протяжении жизни авиаконструкторов, вошедших в профессию в 1910-е — 1920-е гг. и про- должавших работать в 1960-е — 1970-е, успело смениться несколько поколений авиационной техники, методов её проектирования и технологий производства и сервисного обслуживания: 1) «этажерки» на основе деревянно- го каркаса и тканевой обтяжки крыльев и органов управления; 2) «настоящие» самолёты из дерева и фанеры с металлическими и тканевыми элементами в конструкции; 3) самолёты из сплавов алюминия с поршневыми двигателями; 4) самолёты из сплавов алюминия с турбинными двигателями; сверхзвуковые самолёты из спец- сплавов; 5) самолёты, практически не способные летать без разного рода электронных систем управления (при этом на смену системам управления на основе «аналоговых» устройств и технологий в 2000-е гг. пришли сис- темы управления на основе «цифровых» устройств и технологий).

следствие сутью учебного процесса в ней является «загрузка» в психику обу- чаемых готовых к употреблению знаний и навыков [30, 43]. При этом в учеб- ном процессе:

· активной стороной является лектор, рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинар- ские занятия;

· а обучаемый является пассивной стороной, в обязанности которого входит выслушать и законспектировать лекцию, или выполнить некий набор стан- дартных заданий на практических занятиях и семинарах;

Такое положение в период становления системы образования европейско-

го типа было отчасти обусловлено неразвитостью полиграфии, малыми тира- жами и дороговизной книг, делавших их недоступными для студентов. Но по- сле того, как полиграфия была развита, и даже после того, как появился интер- нет и другие системы телекоммуникации, позволяющие обеспечить доступ сту- дентов практически к любой информации в темпе течения учебного процесса, система образования по-прежнему работает в режиме, выработанном много ве- ков тому назад: преподаватель читает лекцию или что-то рассказывает на семи- нарах и практических занятия, а студент — более или менее эффективно — внимает преподавателю.

В силу принципов своего построения, соответствующих темпам течения информационных процессов в средневековье, исторически сложившаяся систе- ма образования требует от обучаемого:

· хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», которые сами по себе в даль- нейшем не гарантируют успехов в научно-техническом творчестве,

· но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познава- тельно-творческих навыков, не самодисциплины, без которых невозможен научно-технический прогресс.

И хотя динамика течения информационных процессов в обществе стала качественно иной, однако под процессом адаптации образования к меняющим- ся требованиям времени по-прежнему понимается задание того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе по-

лучения им образования. Этот подход одинаково характерен при выработке и внедрении стандартов как всеобщего образовательного минимума, так и про- фессионального образования среднего или высшего уровня.

Поскольку заранее предсказать, какие именно прикладные знания кому персонально потребуются в будущем, невозможно, то стремление к тому, что- бы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению объёма якобы

необходимого минимума, даваемого как всеобщим, так и высшим профессио- нальным образованием. Наращивание этого обязательного минимума приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот

обязательный минимум. Но поскольку общество нуждается в специалистах, то этот внутрисистемный конфликт между наращиванием объёма знаний и неспо- собностью большинства его освоить в темпе, предлагаемом учебной програм-

мой, приводит к желанию выстроить систему образования как иерархическое сито: на первый уровень допускаются все, при прохождении на последующие

уровни идёт отсев, а до наивысшего образовательного уровня доходит мень- шинство.

Положение усугубляется тем обстоятельством, что ряд исследований по- казывает, что под воздействием нездорового образа жизни так называемых

«развитых» стран, медико-биологические показатели здоровья населения на

протяжении ХХ века снижались (см. раздел 9.3), вследствие чего в новых поко- лениях выросла доля тех, кто биологически не готов к освоению учебных про- грамм, по которым учились поколения их дедушек и бабушек1.

Потом уже в ходе профессиональной деятельности под давлением устаре- вания прикладных знаний и навыков на протяжении активной жизни поколения встаёт вопрос о построении системы «непрерывного образования» взрослых,

которая помогала бы им поддерживать профессиональный уровень или перехо- дить в другие профессии, когда освоенные ими в прошлом профессиональные знания и навыки утрачивают социальную востребованность. Движение по это-

му пути (а именно на него нацелен «болонский процесс») ведёт ещё к одному образовательному барьеру: практически к каждому взрослому для осуществле-

ния «непрерывного образования» на принципах, свойственных сложившейся системе (загрузка в психику готовых к употреблению знаний и формирование

стандартных навыков), необходимо приставить как минимум по одному на- ставнику, который должен владеть новейшими знаниями и быть при этом

эффективным учителем. Но кто будет готовить это параллельное общество на-

ставников? — Ответа на этот вопрос в рамках сложившейся системы науки и образования нет, и потому этот образовательный барьер на её основе непреодо- лим. Однако его необходимо преодолеть, поскольку массовый непрофессиона- лизм и беззаботность чреваты всё более тяжёлыми по последствиям «Чернобы- лями» и «Фукусимами».

Ещё один порок система образования обрела во второй половине XIX ве- ка под воздействием развития фундаментальной и прикладной науки. Если об- ратиться к истории становления и развития системы образования в её нынеш- нем виде, то можно увидеть, что на протяжении XIX века качественно изме- нился характер профессионального, прежде всего, высшего образования. И именно это изменение характера профессионального образования, повлекло за собой изменение путей развития мировой науки в целом и внесло свой вклад в генерацию «кризиса фрагментации» фундаментальной и прикладной науки, в котором узкие специалисты даже в одной области, перестав понимать друг дру- га, утрачивают способность к эффективному и безопасному для общества взаи- модействию как в общественной жизни, так и в ходе осуществления комплекс- ных проектов. Это изменение характера высшего профессионального образова- ния, происшедшее в XIX веке, состоит в следующем.

Ранее XIX века в основе высшего профессионального образования по- мимо текстов всё же лежала личностная культура чувств и интеллектуальная

[130].

1 «Коэффициент умственного развития за прошедшие сто лет снизился на 14, 1 пункта» [129]. См. также

деятельность обучаемых, направленные на изучение канонов1, т.е. сводов обя- зательных к исполнению правил и запретов, регламентирующих профессио- нальную деятельность в соответствующей сфере. Сами же каноны подчас складывались веками, а в основе их развития и появления новых канонов лежа- ли: 1) интуиция и чувство меры, которые предлагали новые решения, и

2) практика, которая отвергала ошибочные решения, препятствуя им изменить прежние каноны или положить начало новым канонам.

Так были развиты архитектурные каноны, каноны медицины2, каноны ко-

рабельной архитектуры и иных видов инженерной деятельности, канон судо- вождения (он получил название «хорошая морская практика») и др.

Следование выработанному таким образом канону той или иной профес-

сиональной деятельности гарантировало некоторый приемлемый для своего времени уровень качества соответствующих видов деятельности и их безопас- ности. А отступление от канонов не гарантировало ничего и в ряде случаев со- провождалось катастрофами.

Один из наиболее известных примеров такого рода трагического по своим последствиям отступничества от канона — шведский линейный корабль «Ва- за», названный в честь правящей династии. Он был построен вопреки канону

того времени строительства кораблей этого класса, поскольку заказчик — шведский король Густав II Адольф — настоял на этом, ибо хотел иметь самый быстроходный и самый сильный в мире корабль. В итоге такого политического

давления корпус «Вазы» был у́ же, нежели этого требовал канон, осадка и масса балласта тоже были меньше, он нёс паруса большей площади, нежели это до- пускал канон, на нём были установлены более тяжёлые пушки, нежели разре- шал канон. Все эти отступления от выработанного канона не были подкрепле-

ны какими-либо расчётами или экспериментами на основе научно обоснован- ных работоспособных инженерных методов, которых в то время (1625 г. — вы- дача заказа и начало разработки проекта) просто не существовало.

В результате неправомерного отступничества от канона в первом же пла- вании 10 августа 1628 г. при слабом, но порывистом ветре налетевший шквал накренил корабль, шедший даже не под полными парусами, так, что он черпа-

нул воду открытыми пушечными портами нижней батарейной палубы, после чего лёг на борт и затонул, погубив порядка 50 человек из примерно 100 чело- век экипажа и членов их семей, приглашённых на борт в первое плавание (по другим данным погибло около 170 человек).3

Освоение канонов профессиональной деятельности в те времена проте- кало на основе расширения кругозора обучаемых, охватывавшего и другие от-

1 Кано́ н (греч. κ α ν ώ ν ) — неизменная (консервативная) традиционная, не подлежащая пересмотру сово- купность законов, норм и правил в различных сферах деятельности и жизни человека. (Википедия).

2 Так один из трактатов средневекового врача Ибн Сины (Ави-Цены) (980 — 1037) прямо называется

«Канон врачебной науки».

3 Потом об этом позоре предпочитали не вспоминать в течение нескольких столетий. Нашли корабль на дне моря в 1961 г., подняли, обработали консервантами, в течение 30 лет вели реставрационные работы, и с

1990 г. он экспонируется в музее своего имени в Стокгольме.

См. интернет-ресурсы: http: //webmandry.com/evropa/shvetsiya/muzei-stokgolma.-korabl-muzey-vasa-vaza- edinstvennyy-v-mire-sohranivshiysya-parusnyy-korabl-nachala-xvii-stoletiya.html; http: //stockholm- info.ru/index.php/museums/vasa.html и др.

расли знания, с которыми канон профессиональной деятельности был так или иначе связан прямо или опосредованно: именно в этом изначально был смысл термина «университетское образование»1. Т.е. в действительно университет- ском образовании профессионально специализированные знания — всего лишь более детально проработанные фрагменты общей и целостной картины цело- стного мира, которую рисовала наука соответствующей эпохи и которую в це- лом обязаны были знать все выпускники университетов.

И далее уже в своей профессиональной деятельности именно на основе широкого кругозора профессионалы разных отраслей могли понять друг друга при осуществлении совместными усилиями комплексных проектов, частные задачи в которых решались на основе соответствующих канонов.

Кроме того, у тех, кто опьянён научно обоснованными методами решения разного рода частных задач наших дней, в действительности нет причин пре- возноситься над профессионалами прошлых эпох, поскольку некоторые задачи, которые успешно и неоднократно решались в прошлые эпохи, не могут быть решены на основе научно обоснованных методов наших дней.

Личностная же культура чувств и психической в целом деятельности, в которой чувство меры и интуиция были главными факторами выработки новых

канонов и модификации ранее существовавших, в ряде случаев позволяла де- лать то, что не позволяют инженерные методы наших дней. Так задача «по-

строить амфитеатр, в котором звук разрываемой на сцене бумаги или шёпот актёра были бы слышны на всех зрительских местах, включая задние ряды,

столь же отчётливо, как и на сцене», — за пределами возможностей инженер-

ных методов наших дней. Однако такие амфитеатры древние греки строили практически везде, где жили. В наши дни эта задача решается посредством

микрофонов, электроники, звуковоспроизводящей аппаратуры, которую раз- мещают в разных местах зрительного зала. И ценители музыкального искусства

знают, что звучание живого голоса или музыкального инструмента, не про- шедших через электронику и управляющее воздействие звукооператоров — это одно, а техническое звуковоспроизведение, подменяющее живую музыку, — это нечто, качественно иное. Т.е. имеет место определённый регресс качества

созидательной деятельности и качества жизни на фоне научно-технического прогресса.

С середины же XIX века в высшее профессиональное образование стали интенсивно входить научные методы обеспечения профессиональной деятель- ности в соответствующих отраслях — методы решения частных задач в каждой из них. Они стали вытеснять из процесса обучения изучение канонов, в резуль- тате чего устаревшие каноны прошлых эпох остались в прошлом, а новые пере- стали создаваться. Так каноны исчезли из образовательного процесса, и как следствие, — из практической деятельности выпускников системы.

Это повлекло за собой множество ошибок деятельности, которые и выра- зились в глобальном биосферно-социальном (экологическом) кризисе:

ность».

1 Слово «университет» происходит от латинского «universus» — «всё», иначе говоря, — «всеобщ-

· В прошлом канон выражал допустимые возможности взаимосвязей частно- стей в целостности того или иного дела (либо техносферного объекта) и тем самым гарантировал кроме удовлетворения прямых требований заказчика, предъявляемых по оглашению, удовлетворение по умолчанию множества других жизненно важных требований, о необходимости удовлетворения ко- торых заказчик и исполнитель могли даже и не подозревать.

· С отказом от канонов и замещением их научно обоснованными методами решения частных задач проектант (конструктор), опираясь на них, может удовлетворить требования, выставленные заказчиком в прямой форме по ог- лашению, но при этом, если он не имеет за душой ни чувства меры, ни ин- туиции, он способен породить инженерное сооружение, которое само явля- ется генератором опасностей и бед, и порождает беды при воздействии на него не учтённых при проектировании внешних факторов.

Т.е. историческая практика (от «Титаника» до Чернобыля и Фукуси- мы) показывает, что выработка и освоение научно обоснованных методов решения частных задач — хотя и необходимое условие для безопасной дея- тельности в современных условиях, но явно недостаточное.

Обладая названным выше пороками, образование:

· становится всё более узкоспециализированным, а профессионалов по коор- динации деятельности узких специалистов, порождаемых системой, не гото- вит никто;

· по-прежнему носит характер загрузки в психику обучаемого того или иного свода знаний фактоописательного характера, но выпускники вузов — даже

по специальностям декларативно научно-исследовательского профиля — в своём большинстве реально не владеют методологией познания и творчест- ва, которая бы позволяла им самостоятельно выявлять «междициплинарные

пропасти» и заполнять их достоверным знанием в ходе проведения фунда- ментальных исследований или решения прикладных задач при осуществле- нии комплексных проектов.

Положение усугубляется тем, что в дальнейшем управленческий корпус

(руководители предприятий и государственность как общественный институт) формируется из таких узко специализированных профессионалов, которые за пределами своей бывшей профессии оказываются практически полностью не- вежественными, вследствие чего вырабатывают и принимают к исполнению порочные управленческие решения. По этой причине в социально-управлен- ческой практике по невежеству системно-массово нарушаются объективные за- кономерности всех шести категорий [25], которым подчинено бытие человече- ства и культурно своеобразных обществ в его составе1.

Т.е. проблема развития образования не в том, чтобы выработать оче- редной «современно-перспективный» набор сведений и навыков, которые необходимо загрузить в психику обучаемых в процессе получения ими об-

1 На рис. 9.1-1 по сути представлен «канон» организации общественно необходимого социального управления на основе объективных закономерностей всех шести групп на обозримую перспективу.

разования на каждом уровне, а в том, что принципы образования, сло- жившиеся в ещё в средневековье и породившие нынешнюю систему обра- зования, неадекватны современности и перспективным требованиям бу- дущей эпохи. Система образования, адекватная нынешней эпохе, должна ори- ентироваться на достижение иных целей и строиться на иных принципах.

РИС. 10.3-1. ДРЕВО ПОЗНАНИЯ.

Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки и результаты прак- тической деятельности, можно уподо- бить растущему дереву — «древу позна- ния». В такой метафоре почвой является объективная реальность как таковая и вся известная фактология естест- вознания, обществоведения, прикладных частных наук; корнями дерева — мето- дология познания; стволом — достаточ- но общая (в смысле универсальности применения) теория управления (ДО- ТУ); кроной — вся совокупность при- кладных научных дисциплин, посредст-

вом которых мы решаем те или иные задачи в жизни цивилизации (т.е. управ- ляем выявлением и разрешением проблем в соответствующих отраслях

деятельности); плодами древа познания являются все результаты, получаемые цивилизацией, начиная от благ и кончая последствиями нездорового образа

жизни цивилизации, экологического кризиса, техногенных катастроф типа Чернобыля и Фукусимы; а границей ствола и каждой из ветвей является метрология, в самом общем смысле понимаемая как наука об установлении

определённых связей абстракций и лексики теорий с реальностью жизни.

Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то ею к освоению предлагается некая «икебана»1, составленная из разрозненных и подрезанных ветвей реального «древа познания», в компози- цию которого будут входить и лженауки — тени, отбрасываемые этой «икеба- ной»; она снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Ствол — ДОТУ — неведом практически никому, даже кибернетикам, хотя именно «кибернетика» на протяжении уже более полувека подаётся обществу как «наука об управлении». А методология

познания, тем более в её практических выражениях, после того, как марксизм перестал ограничивать кругозор, была предана забвению и стала чем-то непо- знаваемым либо несуществующим даже для многих философов, к компетенции которых она ранее относилась.

1 Икебана — традиционное японское искусство составления композиций из срезанных растений, по- мещаемых в специальные сосуды.

Но кто, как и с какими целям создаёт «икебану» образовательных стандартов? — этот вопрос не обсу- ждается, хотя ответ на этот вопрос — ключевой в формировании последствий действия закономерности, пред-

ставленной на рис. В-1 во Введении.

Т.е. метафорически говоря, главная проблема образования вообще, и высшего профессионального образования, в частности, — его оторван- ность от почвы и корней.

Многократное устаревание знаний и навыков на протяжении активной

жизни поколений в наши дни и в обозримой перспективе требует от нас такой системы образования, которая бы научила человека:

· самостоятельно оценивать свою потребность в новых знаниях и навыках, необходимых для успешного и безопасного осуществления деятельности,

· самостоятельно находить необходимые знания в культуре общества и осваи- вать их, если они есть,

· или же, если поиск окажется безрезультатным1, то производить необходи- мые знания и навыки с нуля самостоятельно в темпе развития ситуации или заблаговременно по отношению к динамике её развития.

Если одной фразой, то адекватная условиям нынешней эпохи система об-

разования должна, прежде всего, прочего — научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны. В научной терминологии это означает, что главной целью системы образования должно стать освоение учащимися методологии позна- ния, т.е. выработка ими личностной культуры, работающих навыков познания и творчества. Последнее необходимо пояснить.

Психика человека генетически запрограммирована так, что:

· наше мировоззрение и миропонимание2представляют собой совокупность разграниченных меж собой информационных модулей разного характера и взаимосвязей между ними;

· мы мыслим разграниченными информационными модулями, принадлежа- щими нашему мировоззрению и миропониманию, связывая их друг с другом и с объективной реальностью, информацию о которой воспринимаем непо- средственно при помощи чувств, либо опосредованно — через приборную

базу науки и техники и через других людей.

Этот процесс может протекать как в лексических формах, так и вне их. При этом наше мировоззрение (а так же и миропонимание) развивается за счёт:

1) включения в него ранее отсутствовавших в нём модулей, 2) внутреннего раз- граничения (разделения на компоненты в процессе детализации) уже известных модулей, 3) формирования ранее не существовавших связей между компонен- тами мировоззрения и миропонимания и модификации существовавших.

Фактически это означает, что в процессе познания мы разрешаем те или иные неопределённости в нашем мировоззрении и миропонимании по поводу состава множества информационных модулей, их разграничения модулей и

связей между ними. В статье, посвящённой Сократу, «Советский энциклопеди- ческий словарь» характеризует его следующими словами: «один из родона-

1 Так в литературе попадалось сообщения, что в 1970-е гг. в США существовала рекомендация: если стоимость разработки оценивается менее, чем в 50 000 долларов, то поиск аналогов производить не следует — в подавляющем большинстве случаев было быстрее и дешевле осуществить разработку с нуля.

2 В данном контексте:

· мировоззрение — совокупность информационных модулей в психике индивида, не связанных с лексикой;

· миропонимание — мировоззрение в его лексическом выражении.

чальников ДИАЛЕКТИКИ, КАК МЕТОДА ОТЫСКАНИЯ ИСТИНЫ ПУТЁМ

ПОСТАНОВКИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ»1. Т.е. методологией познания, генетически запрограммированной для человека, является диалектика в том по-

нимании этого явления, которое дано в этой цитате. При этом надо особо обра-

тить внимание на то обстоятельство, что в силу уникальности всякого творче- ски-познавательного акта, обусловленности его конкретикой жизненных об-

стоятельств и личностными особенностями познающего субъекта, диалектика

⇐ Предыдущая 25 26 27 28 293031 32 33 34 Следующая ⇒