О функционально-стилистическом аспекте обучения языку

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 9Следующая ⇒

§ 58. Проблема нормы, тем более стилистической, теснейшим образом связана с проблемой соотношения культуры речи как самостоятельной научной дисциплины, с одной стороны, и стилистики — с другой. Ни та ни другая проблема не нашла еще, к сожалению, в языкознании однозначного решения. Между тем обе они важны не только для науки, но и для пракгики, в частности для методики обучения языку, например для определения стилистических и иных речевых ошибок школьников.

Как отмечалось, для современного языкознания характерен усилившийся интерес к изучению процессов функционирования языка, к вопросам нормы. Так, функциональную природу нормы подчеркивает В.В. Виноградов. Принцип коммуникативной целесообразности лежит в основе определения нормы в статье В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева (см.: Вопросы языкознания. 1966. № 5), и актуальность его сохраняется до настоящего времени. В другой работе А.А. Леонтьев пишет: «Правильность литературного выражения выступает функцией коммуникатив- но-стилистической целесообразности данного высказывания, функционального стиля, жанра... Такая функциональная целесообразность языковой единицы... должна быть признана важнейшим критерием отнесения данной единицы к норме... ибо язык — средство общения, а всякое общение целенаправленно» (Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С. 76). Подобная точка зрения восходит к взглядам И.А. Бодуэна де Куртенэ, Е.Д. Поливанова, Л.П. Якубинского. Разработка проблемы нормы языка и определение этого понятия связаны с Э. Косериу, чехословацкой функциональной стилистикой, в центре внимания которой стоят вопросы литературного языка и соответствующих языковых явлений.

В отечественном языкознании второй половины прошлого века норма определяется следующим образом: «Литературная норма — это некоторая совокупность коллективных реализаций языковой системы, принятых обществом на определенном этапе его развития и осознаваемых им как правильные и образцовые» (Семенюк Н.Н. Норма // Общее языкознание. М., 1970. С. 566). Л.И. Скворцов вводит понятие динамической нормы, включая в него и признак потенциальных возможностей реализации языка. Кроме того, он настаивает на необходимости четкого отличия явлений собственно нормы от кодификации (описаний нормы и предписаний, закрепленных в словарях и грамматиках). Языковая норма, понимаемая в ее динамическом аспекте, есть «обусловленный социально-исторически результат речевой деятельности, закрепляющей традиционные реализации системы или творящей новые языковые факты в условиях их связи как с потенциальными возможностями системы языка, с одной стороны, так и с реализованными образцами — с другой» (разрядка наша. — М.К.) (Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970. С. 53).

В исследовании Л.И. Скворцовым теоретических вопросов нормы весьма конструктивны как в общем плане, так и собственно для стилистики следующие (взаимосвязанные друг с другом) положения (Теоретические основы культуры речи. М., 1980. С. 27—30). Это и уже отмеченное выше понимание динамической природы нормы, включающей как статику (систему языковых единиц), так и динамику (функционирование языка). Важно, что норма автором понимается на уровне речевой деятельности. В связи с этим находится и вариативность, «т.е. варианты в пределах нормы».

Существенным для стилистики является «принцип коммуникативной целесообразности (соответствия нормы ситуации и цели общения)». Отмечается автором и «разная степень обязательности» норм. Понятие нормы «не ограничивается реализованной частью, — оно необходимо включает потенциальную» (Там же. С. 29), тем самым норма, «вырываясь из пут пуризма», как бы узаконивает творческое начало. Все это базируется на функциональном аспекте лингвистики и перекликается с функциональной стилистикой. Недаром ЯМ. Скворцов «теоретической и фактической базой» исследований нормы называет «области функциональной грамматики и функциональной стилистики» (Там же. С. 7).

§ 59. Если в настоящее время понимание литературной нормы более или менее единообразно, то с определением стилистической нормы дело обстоит иначе. И это, в свою очередь, связано с неоднозначностью понимания стиля. Высказывается даже мысль, что стиль проявляется лишь в отклонениях от нормы, в связи с этим норма противопоставляется стилю. Но большинство лингвистов разделяет мнение о существовании стилистических норм (обычно не противопоставляя их общеязыковым литературным). Так, по мнению М.В. Панова, «литературный язык понимается как система стилей; каждому из них присуща особая нормативность». Ср. также высказывание Д.Н. Шмелева о том, что наше представление о стиле существует как представление об определенной системе норм.

Вопрос о стилистической норме тесно связан, как указывалось, с вопросом соотношения культуры речи и стилистики, поскольку именно первая область исследований имеет дело прежде всего с понятием языковой нормы. Правда, границы этих дисциплин не определены достаточно ясно, и они порой просто отождествляются. Если предметом культуры речи считать не только правильность, но и в известном смысле искусство речи, то стилистика включается в культуру речи. Ср., по Л.И. Скворцову: «Подлинная культура речи предполагает владение формами и стилями современного литературного языка в соответствии с целями и задачами общения» (Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970. С. 97). Такое же понимание культуры речи представлено в другом определении того же автора: «Наука о культуре речи в собственно лингвистическом плане представляет собой теоретическую и практическую дисциплину, смежную со стилистикой языка и стилистикой речи, обобщающую их положения и выводы как с целью живого оперативного воздействия на языковую практику, так и с целью “определения основных эстетических норм, форм, тенденций связи литературной речи с движением стилей художественной литературы” (последние слова, в кавычках, В.В. Виноградова). (Там же. С. 102).

По-видимому, наиболее правильной будет восходящая к ГО. Винокуру концепция двух ступеней культуры речи: низшей, связанной лишь с правильностью речи, и высшей, смыкающейся со стилистикой (ср. в связи с этим высказывание Г.О. Винокура о том, что стилистические нормы — цель и вершина речевой культуры). Культура языка, по Г.О. Винокуру, это: 1) учение о средствах языка и 2) учение о языковых заданиях с точки зрения разнообразного применения языковых средств в каждом из них. Кстати, это в целом перекликается с положением о двух ступенях владения языком (см. главу: «О языковых навыках и типах речевой культуры»).

Таким образом, культура речи в целом, не ограничиваясь проблемами правильности речи, на высшем своем уровне пересекается с проблематикой стилистики и даже включает в себя некоторые ее аспекты, не совпадая с ней полностью: у каждой из этих наук имеются свои специальные задачи и предмет исследования. В.В. Виноградов писал: «Не надо думать, что проблема культуры языка целиком совпадает с задачами и принципами стилистики литературной речи» (Проблемы культуры речи и некоторые задачи русского языкознания // Вопросы языкознания. 1964. № 3. С. 15).

Большинство исследователей различают языковые нормы литературного языка (фонетические, лексические, грамматические), с одной стороны, и нормы стилистические — с другой. В свою очередь стилистические нормы нередко связываются со стилистически маркированными единицами языка и принципами их употребления. Так, по мнению Е.Ф. Петрищевой, речевые стилистические нормы — это «коллективные привычки употребления окрашенных элементов языка в тех или иных условиях, не остающиеся неизмененными» (Стилистические исследования. М., 1972. С. 133).

С более последовательных функциональных позиций решает эту проблему Э.Г. Ризель. Под стилистическими нормами она понимает «обязательные в данное время закономерности отбора и организации языковых норм в функциональных стилях и жанровых подстилях», при этом различая:

1) «языковые стилистические нормы — кодируемые списки средств, наиболее частотных в стилях» (можно добавить: с определенными потенциальными значениями, соответствующими специфике и общей макроокраске того или иного функционального стиля);

2) «речевые стилистические нормы — нормы построения целого текста и его частей».

Кроме того, стилистические нормы подразделяются на:

1) функционально-стилистические и

2) экспрессивно-стилистические, которые выделяются на общем фоне языковых литературных норм, не связанных с ограничением круга их реализаций (см.: Проблемы лингвистической стилистики. М., 1969. С. 117—118).

Учитывая динамическую и функциональную природу языковой нормы, ее коммуникативную целесообразность, можно заметить, что нормы дифференцированы применительно к различным признакам речевой ситуации и к другим характеристикам общения. Но при этом следует учитывать положения Л.И. Скворцова о недопустимости абсолютизировать «общеобязательность» языковых норм: речь должна идти не столько об их общеобязательности, сколько об общеупотребительности (см.: Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980. С. 33).

§ 60. Применительно к функциональной стилистике стилистические нормы — это исторически сложившиеся и вместе с тем закономерно развивающиеся общепринятые реализации заложенных в языке стилистических возможностей, обусловленные целями, задачами и содержанием речи определенной сферы общения; это правила наиболее целесообразных в каждой сфере общения реализаций принципов отбора и сочетания языковых средств, создающих определенную стилистико-речевую организацию.

Функционально-стилистические нормы имеют более свободный характер, чем общеязыковые, однако эта свобода относительна. Степень допустимости отхода от сложившихся правил организации речи меняется в зависимости от того, какое место — центральное (наиболее близкое к специфике данного функционального стиля) или периферийное, «межстилевое» — имеет данное высказывание (текст). В первом случае нормы строже и определеннее, во втором — свободнее, вариативнее. Однако эта свобода закономерно экстралингвистически и коммуникативно-прагматически обусловлена, хотя и оставляет простор для творческих возможностей. В традиционной «стилистике ресурсов» понятие нормы обычно связано с представлением о единстве стиля — недопустимости столкновения в узком контексте средств с разными, контрастными стилистическими маркировками. Для современного речеупотребления такая строгость стиля имеет весьма относительный характер, хотя все же в общем не утратила своей силы. Так, например, нежелательно, даже недопустимо (без специальных «узких» мотивировок) заполнять разговорную речь книжными высокими словами или канцеляризмами либо, напротив, научную или деловую — разговорными. И это правило — именно как общее — сохраняет свою силу. Однако как только мы переходим к рассмотрению функционирования языка в его многообразных конкретных проявлениях, то определять и оценивать речь должны со стороны коммуникативно^ функциональной. А это означает, что и в употреблении средств, и в оценке стиля главным будет фактор коммуникативной целесообразности в конкретной сфере общения, речевой ситуации, с учетом целей и задач общения, содержания высказывания, его жанра и т.д. (Все это следует учитывать при анализе текстов разных функциональных стилей и жанров.)

Вместе с тем следует помнить, что всякая частная ситуация как факт речи подлежит обобщению ив конечном счете обычно может быть отнесена к тому или иному функциональному стилю, когда осуществляется в его русле. (Помимо, конечно, случаев пересечения стилей и некоторых «пограничных», «синтетических» жанров.) В частности, намеренное столкновение разностильных, контрастных элементов издавна (со времен посланий Ивана Грозного) является одним из эффективных стилистических приемов публицистической речи. Для современного фельетона, например, стилевой нормой является столкновение разностильных единиц. Подобное известно и в художественной литературе, свойственно и разговорной речи, которой, естественно, вообще присуща большая свобода в сочетаемости различных стилистических элементов (преимущественно как выражение ее эмоциональности). Для речи же официально-деловой (основных ее жанров) и научной отмеченное явление нехарактерно.

Таким образом, критерий соответствия или несоответствия высказывания стилистическим нормам должен быть гибким и глубоко функциональным; необходимо учитывать соответствие выражения (т.е. языковой ткани речи, речевой организации и состава ее средств) его экстралингвистической основе (т.е. сфере, условиям и ситуации общения, его целям и задачам, содержанию высказывания и т.д.). Помочь определить это и призвана стилистика, а именно — теоретические и практические знания в области функциональной стилистики и «стилистики ресурсов».

При этом следует помнить о том, что если даже общеязыковым нормам (на уровне правильностей) свойственна вариативность, то тем более характерна она для норм функциональностилистических. Кроме того, нередко сами задачи общения могут требовать сочетания генетически разностильных средств, и это не будет нарушением стилистической нормы с точки зрения функциональной, если только такая речевая организация коммуникативно целесообразна. Так, подобный стилистический прием, как указано, широко представлен в фельетоне, встречается в научно-популярной литературе (но, конечно, с иным коммуникативным заданием). Обо всех особенностях функционал ьно-стилистических норм должен помнить учитель-словес- ник при анализе текстов, так как функционально-стилистиче- ские нормы связаны с принципами отбора и сочетания языковых средств той или иной разновидности текстов.

Т. Г. Винокур в одной из своих последних работ продемонстрировала многочисленные случаи не только стилистического согласования, но и контраста высказываний. Правда, вывод о массовости разностильных контекстов обусловлен самим материалом исследования: это преимущественно тексты (высказывания), так сказать, аккумулирующие разностильные средства (устная речь, некоторые газетные, например фельетон, и художественные жанры). Отмеченный факт даже привел автора к парадоксальному на первый взгляд решению: узуально-стилевая норма — это в некотором смысле «антинорма» (Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. М., 1980. С. 233—234). Последний термин, правда, вызван не только указанным выше сочетанием разностильных единиц, но и тем, что антинорма «принимает в себя элементы нелитературных пластов... языка» (Там же).

И тем не менее в целом ни противоречия с функционально-стилистическим подходом к норме, ни отрицания существования понятия стилистической нормы (как могло показаться) здесь нет потому, что контрастные стилевые явления оправда- ны функционально-стилистически: коммуникативным заданием, сферой, ситуацией общения, жанром и т.д. В этом плане интересно мнение: «Всякое употребление может быть правильным, если оно обусловлено характером сферы общения...» (Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. С. 39).

Заключая этот раздел, еще раз подчеркнем: то, что стилистически уместно, как раз и является нормативным для данного функционального стиля (или гюдстиля, жанра и т.д.).

* * *

§ 61. В процессе обучения языку, овладения им нередки весьма грубые, как бы лежащие на поверхности, нарушения элементарных стилистических норм речи (наряду, конечно, вообще с нарушением норм языка). Их можно назвать стилистическими ошибками.

Вопрос об этих ошибках, их классификации и соотношении с другими ошибками в речи школьников является одним из актуальных в методике преподавания русского языка.

Одной из причин недостаточной культуры речи школьников оказывается все еще встречающееся извинительное отношение учителей к так называемым стилистическим ошибкам. Причем часто к стилистическим относят в школьной практике все нарушения языково-речевых норм, кроме орфографических, пунктуационных и орфоэпических: ошибки в использовании лексики и фразеологии, морфологии и синтаксиса и даже логические и фактические.

В последнее время значительно повысились требования к стилистической культуре речи школьников, внимание к вопросам коммуникативной целесообразности при отборе языковых средств и построении речи. Учи гель-словесник знакомит учащихся с понятием коммуникативной ситуации, типами речи, ее стилевой дифференциацией. Большое внимание уделяется вопросам развития связного изложения, свободного владения языком, что невозможно без знакомства с основными признаками текста и достигается соответствующими упражнениями.

Однако внимание к тексту, связной речи, очевидно, не «отменяет» работу по предупреждению нарушений стилистических норм, устранению элементарных стилистических и других речевых ошибок у школьников. Кстати, они, к сожалению, встречаются и в речи учителя. См. свидетельство Т.А. Ладыженской об ошибках на управление, наличие «лишних слов», жаргонизмов в устной речи учителей {Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1986. С. 33—34).

В целях повышения речевой культуры школьников необходимо, во-первых, изменить отношение ко всем нарушениям языковых норм литературного языка, в том числе к стилистическим ошибкам. Во-вторых, если и допускать несколько меньшую требовательность к стилистическим тонкостям, то все прочие нарушения языковых норм (в том числе элементарно стилистических, влекущих за собой «грубые стилистические ошибки») нужно учитывать с той же строгостью, что и ошибки орфографические и пунктуационные.

А для этого необходимо глубокое осознание учителем разновидностей речевых ошибок, места среди них собственно стилистических и четкой классификации всех этих случаев нарушения норм. Недопустимы распространенные и по настоящее время случаи, когда учитель ставит на полях помету «ст.» при ошибках на управление, согласование, употребление слов в несвойственных им значениях и в других подобных случаях.

Таким образом, нужна классификация ошибок, наиболее распространенных в речевой практике. Конечно, невозможно отразить в такой классификации все встречающиеся и возможные ошибки, да это и не нужно творчески мыслящему учителю. Гораздо важнее определить общие принципы, усвоив которые учитель всегда сможет верно квалифицировать новую для него (не отмеченную в классификации) ошибку. Следует иметь в виду, что могут быть и переходные случаи, которые не укладываются в схему классификации.

Наиболее часто встречающиеся в письменной и устной речи учащихся нарушения норм языка (условно — «речевые ошибки») целесообразно подразделить прежде всего на нестилистические и собственно стилистические. К первым отойдут случаи нарушения норм лексических, фразеологических, словообразовательных, морфологических и синтаксических. Стилистическими ошибками (или недочетами) окажутся случаи нарушения единства стиля, где эго недопустимо, кроме того, несоответствия употребленных форм, слов, конструкций избранной стилистической манере высказывания и задачам данной сферы коммуникации, а также неучитывание особенностей форм и типов речи, жанра. Применительно к школе возможно, по-видимому, представить стилистические ошибки по степени их сложности и по степени овладения со стороны учащихся богатствами и стилистическими нормами языка. Поэтому схематически здесь можно выделить следующие ступени стилистической грамотности и группы ошибок:

1) стилистические недочеты, связанные со слабым овладением ресурсами русского языка;

2) стилистические ошибки, обнаруживающие недостаточно развитое языково-стилистическое чугье;

3) ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей.

При характеристике этой третьей ступени и группы ошибок следует особо подчеркнуть необходимость соответствия стиля речи содержанию, т.е. единства формы и содержания.

§ 62. Можно предложить следующую классификацию наиболее часто встречающихся речевых ошибок школьников.

I. Нестилистические ошибки.

1. Лексические ошибки:

1) употребление слов в несвойственном им значении как следствие незнания значений этих слов. Примеры

взяты из сочинений школьников и отчасти из студенческих работ, а также из статей и пособий по практической стилистике: «Началась гражданская интервенция»; «Онегин улучшил жизнь крестьян тем, что заменил ярем барщиной»; «Художник нарисовал репродукцию и вышел из комнаты»;

2) неумение учитывать семантическую сочетаемость слов, известных учащимся: «Летом и осенью тысяча девятьсот сорок первого года фашисты строили налеты на Москву»; «Во всем мире проходят лозунги за мир» (здесь, кроме того, налицо повторение одного и того же слова и пропуск члена предложения);

3) неустраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность: «У него еще нет понятия нормы»; «Это предложение надо оставить»;

4) смешение паронимов: «Зина поступила в подпольную организацию “Юные мстители” (вступила); «К службе Чацкий относился честно и добровольно-» (добросовестно);

5) лексические анахронизмы (их можно считать и лексико-стилистическими ошибками): «Печорин получил путевку на Кавказ»; «Лиза была домработницей в доме Фамусова»;

6) употребление неизвестных литературному языку слов как результат неправильного словотворчества (этот тип ошибок может быть отнесен и к ошибкам словообразовательного характера): «Наташе очень хотелось, чтобы все почувствовали очаровательство природы»; «Мне нравится его прямота и остроумностъ».

2. Ошибки в использовании фразеологических оборотов:

1) смешение компонентов в близких по значению фразеологизмах: «Пьеса «Вишневый сад» сыграла большое значение'» (смешение фразеологизмов иметь значение и играть роль)',

2) анахронизмы при использовании устойчивых словосочетаний: «У бабушки Ненилы были плохие жилищные условия»', «После окончания лицея Пушкин был принят на работу в Коллегию иностранных дел»; «Дворовых заставляли работать и по выходным дням»',

3) несоответствие значения фразеологического сочетания контексту: «Отец Павла Власова посвятил жизнь побоям жены».

3. Морфологические ошибки (связанные с нарушением

правил образования форм слова):

1) образование форм множественного числа от существительных, употребляемых только в единственном числе: «У наших писателей выражены преданности идее»; «У них все время происходят брани»',

2) ошибки в образовании падежных форм имен существительных: «Рахметов был обыкновенным юно- шем»; «А сколько построено фабриков»; «Свободных местов в зале не было»;

3) ошибки в образовании степеней сравнения прилагательных: «Алеша Попович более моложе, чем все остальные богатыри»; «...Это был самый умнейший человек своего времени»; «Эти частицы еще более мельче молекул»;

4) ошибки в образовании местоимений: «Ихнее поместье должно продаваться за долги»; «Ихняя религия — это собственность»;

5) ошибки в образовании глагольных форм: «Душа Катерины жаждает любви»; «Мы хочем пойти в лес»;

6) неправильное образование деепричастий: «Деревья, почувствуя приход весны, распускают листики»; «Солдаты, увидя наши танки, бросились в атаку»; «Моя мама, работав на фабрике, одновременно учится в институте».

4. Синтаксические ошибки:

1) ошибки на разные случаи согласования: «Наше правительство заключают мирные договоры»; «Автором раскрыто важные факты»; «Крестьянство боролись против гнета помещиков»;

2) ошибки на разные случаи управления: «Иной бы примирился и к такой жизни»; «Ниловна начинает гордиться за Павла»;

3) смешение краткой и полной форм имен прилагательных в роли сказуемого: «Все были готовые к походу»; «Он был недовольный его поведением»;

4) нарушение видовременной контекстной соотносительности глаголов: «Когда мать узнает, что сын читает запрещенную литературу, у нее появился страх за него»;

5) ошибки при однородных членах предложения:

а) нарушения в грамматической связи однородных управляемых слов со словом управляющим: «В прошлом люди мечтали и стремились о новой счастливой жизни»;

6) объединение на правах однородных членов слов, обозначающих видовое и родовое понятия: «Наши современники любят и читают стихи и произведения Высоцкого»;

в) объединение на правах однородных членов слов, принадлежащих разным частям речи: «Книги помогают нам в учебе и выбирать профессию»;

б) нарушение порядка слов в причастном обороте: «Приехавший Онегин в деревню, поселился в доме дяди»;

7) неправильное употребление деепричастного оборота (неучитывание того, что деепричастие выражает действие того же подлежащего, что и глагол-сказуемое):

< < Заходя в комнату, у нас сосало под ложечкой»; « Читая пьесу, Петя Трофимов мне очень понравился»;

8) нарушение правил размещения слов в предложении: «В основе драмы Островского «Гроза» лежит с окружающим темным царством конфликт Катерины»',

9) неправильное употребление местоимений, приводящее к двусмысленности: «Из окна падает свет и освещает туго заплетенные косички девочки и светлую кофточку, но она ничего не замечает» (удаленность местоимения от соотносительного слова);

10) дублирование подлежащего: «Пелагея Ниловна она прошла большой жизненный путь»; «Лопухов и Кирсанов они типичные демократы-разночинцы»;

11) нарушение порядка расположения частей сложного предложения; удаленность придаточного от определяемого им слова, создающаяся при этом неясность высказывания: «Несколько птиц Вера подарила зимовщикам острова Диксон, которые там хорошо акклиматизировались»;

12) установление отношений однородности между членом простого предложения и частью сложного: «Ша- башкин увидел в Дубровском человека горячего и что он мало знает толку в делах»;

13) отсутствие логико-грамматической связи между частями сложного предложения: «Татьяна не хочет повторять печальный пример своей матери, которая в молодости была выдана за нелюбимого человека, но затем ей понравилось быть полновластной хозяйкой усадьбы»;

14) загромождение сложного предложения (в частности, придаточными): «Павел стал уходить в город, где были революционеры-интеллигенты, которые давали ему политическую литературу, распространявшуюся нелегально, с тем, чтобы помочь Павлу разобраться в тех вопросах жизни, какие его особенно интересовали»;

15) смешение прямой и косвенной речи: «Володя ответил, что не я это сделал»;

16) неумелое введение цитат.

II. Стилистические ошибки.

Сразу оговоримся, что термин стилистическая ошибка носит условный характер. В этом случае уместнее говорить о недочетах, неудачах высказывания. Но мы сохраняем этот термин в целях методических — ради единства терминологии.

I. Ошибки, связанные со слабым овладением ресурсами русского языка:

1) бедность словаря и фразеологии:

а) немотивированное повторение в узком контексте одного и того же слова или однокоренных слов: «Строители не страшатся смерти. Когда погибает Костя Зайкин, они не убегают со стройки, так как знают, что стройка нужна городу»; «Она любит свою работу и работает на заводе давно. Приходит с работы усталая»;

б) плеоназмы и тавтология, которые делают речь бедной, однообразной, снижают ее выразительность. Примеры тавтологии: «Лодки приближались все ближе»; «Машины освобождают трудоемкий труд рабочих». Плеоназмы: «Шабашкина не мучила своя собственная совесть»; «Удар пришелся ему внезапно и неожиданно»; «Ведущий лидер в нашем классе Сережа Нифонтов»; «Нашим войскам пришлось отступать назад»;

2) употребление штампов: «В своей комедии Грибоедов очень остро поставил целый ряд важнейших проблем того времени»; «Это они, герои-молодогвардейцы, отдали свою жизнь за светлое будущее всего человечества». Из-за невнимания к штампам, отсутствия борьбы с ними эти устойчивые словосочетания попадают

в устную разговорную речь учащихся и закрепляются в ней. См. отмечаемое Норой Галь употребление штампов в разговорной речи школьников: «Мы всегда ведем борьбу за повышение успеваемости» (Галь Н.Я. Слово живое и мертвое. М., 1987. С. 5);

3) употребление слов-паразитов, которые особенно часты в устной речи, например: «Ну, пошли, значит, мы однажды в лес...»;

4) немотивированное употребление нелитературной лексики: просторечных слов, диалектизмов, например: «На Плюшкине было какое-то шмотье»; «В жаркие дни очень охота купаться»; «Павел еще пуще сплачивает своих друзей»; «Кабаниха всячески стращала Катерину»; «Чичиков сумел всех объегорить» (в сочинении);

5) однообразие в построении предложений, в выборе конструкций;

6) отсутствие образных средств там, где они естественны и даже необходимы для раскрытия темы сочинения.

2. Ошибки, обнаруживающие недостаточно развитое языковое стилистическое чутье:

I) погоня за красивостью (употребление экспрессивных средств, не мотивированное стилистически):

а) неоправданное использование определений-прилагательных в целях достижения якобы речевой образности, выразительности; неумелый выбор этих определений (неуместных в данном контексте) либо их нагромождение, обращение к излишней по теме эмоциональности, гиперболизму и т.п.: «В наши веселые, радостные, счастливые дни детства запускаются на другие планеты сложнейшие летательные аппараты»; «Памятный всем нам образ Высоцкого и задиристые, грохочущие, искрометные его песни не забудутся»; «Пьеса «На дне»... призывала к другой, справедливой, свободной, радостной и веселой жизни»;

б) создание надуманных метафор, неудачных сравнений в стремлении к красивости: «А что за небо! Его серебристо-голубая лазурь, как добродушный гномик, улыбается нам веселой, искрящейся улыбкой»;

2) смешение разностильной лексики, в частности немотивированное употребление разговорных и книжных слов: «Мы видим, что Андрей Болконский — человек с передовыми взглядами. Светское общество ему не родня» (последнее слово в данном контексте неуместно не только по смыслу, но и потому, что носит разговорный характер); «А.П. Чехов в пьесе «Вишневый сад» показал не только людей двух разных классов, но и новых, посредством которых писатель обличал существующий строй» (немотивированное использование книжного слова); «Достоевский лез из кожи, чтобы как-то выбиться из долгов» (неуместный по стилистической окраске фразеологизм);

3) неблагозвучие, которое создается:

а) скоплением гласных: «А у Андрея Болконского...»; «Не ее ему лучше было встретить...»;

б) скоплением шипящих: «Роман «Мать» — замечательнейшее произведение, изображающее лучших людей того времени, посвятивших свою жизнь, как они считали, борьбе за светлое будущее»;

в) употреблением рядом или повторением одинаковых в звуковом отношении частей слов: «Не раз распространяли молодогвардейцы листовки»; «Допрос рослого парня продолжался».

Ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей.

Сюда относится широкое и немотивированное использование в одном стиле речи языковых средств (слов, словосочетаний, форм, конструкций), наиболее типичных для другого. Например:

1) злоупотребление канцеляризмами (лексикой и фразеологией делового стиля): «Не только в те годы, но и сейчас произведение «Война и мир» пользуется большим спросом у населения» (здесь же и неудачный выбор слова);

2) злоупотребление специальными терминами в тексте ненаучного характера.

4. Нарушения стилистических требований, связанных с широким контекстом.

Сюда входят нарушения требований общей функционально-стилевой целостности произведения, которая определяется темой сочинения, избранным аспектом ее раскрытия, характером заголовка. Так, в школе нередки случаи, когда тема сочинения, требующая эмоционального выражения своих впечатлений от прочитанного, воплощается в форме сухого пересказа сведений из учебника, сюжетной линии произведения и т.п.

Например, в сочинении ученика X класса на тему «Мать и сын рядом. Это прекрасно! », вместо эмоционального, глубоко прочувствованного рассказа об идеальных отношениях между матерью и сыном, их не только кровном, но и духовном родстве, излагается история создания романа, затем поочередно показывается сначала жизнь Павла, а затем — Ниловны. В заключение сочинения учащийся пишет о значении романа «Мать».

В результате оказалось, что сочинение написано не на тему, а его эмоциональный тон и стиль не отвечают заглавию.

К довольно распространенным ошибкам анализируемой труппы относятся и случаи обращения автора сочинения к патетике, неуместной по теме и общей стилистической атмосфере текста, к ложноторжественным восклицаниям, к не отличающейся языковым вкусом образности («красивостям»). Учащиеся средних школ слабо владеют типами речи, особенно рассуждением, недостаточно сведущи в особенностях жанров (знакомство с которыми предусмотрено программой и рекомендуется методистами).

Если же говорить об элементарных речевых ошибках, упомянутых выше, то большую часть из них в речи школьников составляют нарушения норм грамматики и лексики; возможность появления таких ошибок должна непременно учитываться в системе методических приемов при изучении соответствующих тем. Предупреждение и исправление собственно стилистических ошибок тоже должно быть предметом постоянного внимания учителя, как того и требуют новейшие методические рекомендации.

§ 63. Естественно, что задачи воспитания речевой культуры в школе не ограничиваются отмеченным выше аспектом. Важно, чтобы само преподавание языка, особенно так называемое развитие речи, было функционально-стилистически направленным, т.е. деятельностным.

Школьные программы по русскому языку предусматривают формирование «умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме», знакомство с основными функциональными стилями (не только теоретическое, но и практическое, например написание сочинения в публицистическом стиле, заявления и т.д.). Курс родного языка в школе призван помочь учащимся не только приобрести орфографическую и пунктуационную грамотность, но и овладеть языком как средством общения в различных сферах жизни, т.е. овладеть навыками использования стилистически дифференцированной речи. Для достижения этой цели требуется целенаправленная методика преподавания.

Конечно, самым эффективным методом повышения речевой культуры, в том числе стилистической, является такой, при котором обучение проводится на уровне речевой деятельности. А это невозможно вне функционально-стилистической основы. В свое время В. Матезиус высказывал мысль, что воспитание стилистической культуры и чутья, чувства стиля должно начинаться с ранних лет. О важности развития чувства языка и «вкуса» пишет В.Г. Костомаров. Об искусственности школьных упражнений говорил еще Л.В. Щерба. Исследования психологов, психолингвистов, методистов показывают, что приближение условий обучения к естественным условиям общения способно значительно повысить речевую культуру.

Если, например, упражнения в выборе нормативного или синонимического средства являются сами по себе важными, однако имеют все же преимущественно лишь познавательный характер, то «эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся в рамках речевой деятельности, потому что только в этом случае проблема выбора языкового средства... перестает быть искусственной, наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией» (Капинос В.И. Значение стилистики в практике преподавания родного языка // Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1982. С. 6).

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 Следующая ⇒