Пространстве (Ф1, Ф2) личностных качеств

(адаптировано из Петренко В.Ф., 1997)

Если проанализировать полученное пространство, станет видно, что испытуемые воспринимают Незнайку, Буратино и Карлсона как сильных личностей с высоким уровнем артистизма. Причем Карл­сон — вне конкуренции по обоим параметрам. Айболит — сильная

3.2. Научение

 

личность, но при этом обычный человек, в поведении которого нет ничего «особенного». Мальвина и Ослик Иа-Иа — слабые, нереши­тельные существа, стереотипные в своем поведении. Семантические пространства позволяют увидеть, насколько психологически «близ­ки» или «далеки» друг от друга объекты, которые подверглись ис­пытанию. Так, например, Карлсон и Буратино воспринимаются по­хожими друг на друга и кардинально отличающимися от ослика Иа-Иа и Мальвины (рис. 11).

Аналогичный прием можно использовать для выяснения отно­шения, например, к политическим деятелям или партиям, размещая их в семантическом пространстве добродетелей и пороков.

Третьей образующей сознания является личностный смысл. Лич­ностный смысл, в отличие от универсального значения «для всех», фиксирует, что то или иное событие значит для человека лично, как оно относится к его системе мотивов. Например, одно дело рассуж­дать о росте преступности и соглашаться с тем, что нужно прини­мать меры по ее искоренению, и совсем другое — стать жертвой уличного ограбления. Одно и то же понятие «преступление» в пер­вом случае будет иметь универсальное беспристрастное значение, а во втором окрасится субъективным личностным смыслом. Лич­ностный смысл задает пристрастность сознанию и делает его «моим», поскольку личностные смыслы отражают опыт индивиду­альной деятельности.

Таким образом, как пишет А.Н. Леонтьев: «Сознание выступает перед нами как движение, связывающее сложнейшие моменты: ре­альность мира, представленную в чувственной ткани, опыт челове­чества, отраженный в значении, и пристрастность существования каждого из нас, заключающуюся в обретении личностного смысла -значения для индивидуальной жизни».

 

Научение

Как уже было изложено, возникновение и развитие психики связано с прижизненным овладением все более сложными и разно­плановыми способами деятельности. Психика необходима живым существам для того, чтобы успешно справляться с требованиями изменчивой среды, а на высших ступенях развития и формировать ее (создание культуры). Поэтому центральной проблемой психо­логии с самого начала ее существования и до сегодняшнего дня яв­ляется проблема научения. В основе научения могут лежать раз­личные механизмы. По степени активности организма в процессе

Глава 3. Психика и организм

 

научения выделяют реактивное научение, при котором организм непроизвольно реагирует на внешние воздействия, и оперантное научение, когда организм сам инициирует активное взаимодей­ствие со средой. По акценту на изменениях во внешнем поведении или во внутренней картине мира можно различать поведенческое и когнитивное научение.

Формой реактивного научения в рамках инстинктивного пове­дения является импринтинг, т.е. мгновенное и необратимое запечат-ление некоторых свойств среды, по отношению к которым развора­чивается поведение. Например, многие животные в первые часы после рождения запечатлевают образы родителей, братьев и сестер, место обитания (см. подробно гл. 4).

Примером реактивного научения является также классический условный рефлекс, открытый в 1903 г. русским физиологом И.П. Пав­ловым (1849—1936). Механизмом формирования классического условного рефлекса является образование ассоциации между спе­цифическим стимулом, вызывающим безусловную реакцию, и непосредственно предшествующим ему во времени нейтральным (условным) стимулом. К открытию условного рефлекса И.П. Пав­лова подтолкнуло наблюдение за подопытными собаками, которые принимали участие в его опытах над процессами пищеварения. Со­баки были прооперированы таким образом, что протоки слюнных желез у них были выведены на внешнюю сторону морды. Павлов заметил, что слюна у собак выделяется не только в тот момент, ког­да пища попадает им в пасть (безусловный слюноотделительный рефлекс), но и когда они просто видели кусок мяса или даже слы­шали звон миски. И.П. Павлов предложил схему образования услов­ного рефлекса, изображенную на рис. 12.

 

До обучения

Безусловный стимул (пища в пасти)'-
Условный стимул (звонок)-------------

Безусловная реакция (слюна) Нет реакции

 

Обучение

Безусловный стимул (пища в пасти)

После обучения

Условный стимул (звонок)

Условный стимул (звонок) Безусловная реакция (слюна)

Условная реакция (слюна)

 

Рис. 12. Схема образования классического условного рефлекса, по И.П.Павлову

3.2. Научение

 

Динамика условного рефлекса включает в себя три основных явления: угасание условного рефлекса, генерализация условного стимула, дифференциация условного стимула. Если в течение дли­тельного срока не происходит повторное сочетание условного и безусловного стимулов, условный рефлекс угасает, так как услов­ный стимул перестает быть эффективным ориентиром для организ­ма (действительно, сколько же можно выделять слюну в ответ на звонок, если корм все не приносят! ). Эффект генерализации стиму­ла заключается в том, что условный рефлекс начинает вызываться не только самим условным стимулом, но и стимулами, в чем-то по­хожими на него. Например, младенец, которому медицинская сес­тра сделала болезненный укол, будет бояться не только ее, но и во­обще всех людей в белой одежде. Впоследствии он, возможно, сам не зная почему, не будет любить белый цвет. Дифференциация сти­мула — это процесс, обратный генерализации. При определенных условиях условный стимул может приобретать все более узкое зна­чение. Например, у собаки можно выработать условную реакцию слюноотделения не на звонок как таковой, а на звонок определен­ной длительности или тона, при этом животное постепенно научит­ся отличать ключевой стимул в ряду похожих на него.

Важная особенность условного рефлекса заключается в том, что после того как условная связь между условным стимулом и услов­ной реакцией закреплена достаточно прочно, условный стимул мо­жет выступать как вторичная «безусловная» основа для формиро­вания новых условных рефлексов. Таким образом, может быть сформирована целая «цепочка» рефлексов. Павлов назвал данное явление «обусловливанием второго порядка». Данная находка ак­тивно использовалась представителями бихевиоризма, которые пы­тались трактовать сложные формы поведения человека как конфи­гурацию из условных рефлексов первого, второго, третьего и т.д. по­рядков.

Примером активного научения служит оперантное научение, которое по-другому называют еще инструментальным условным рефлексом. При оперантном научении награда (например, пища) следует не автоматически за сочетанием безусловного и условного стимула, а зависит от правильной реакции организма. Ранние иссле­дования оперантного научения проводились Э.Л. Торндайком. Он помещал кошку в особый «проблемный» ящик, из которого живот­ное пыталось выбраться. Для того чтобы покинуть ящик, нужно было нажать на педаль, однако кошка не получала никаких «подска­зок». Активность кошки представляла собой образец действия ме­тодом проб и ошибок: сначала она беспорядочно металась по клет-

4 Психология

Глава 3. Психика и организм

 

ке и мяукала, пока случайно не задевала педаль и дверца не распа­хивалась. Наблюдая за кошками в проблемных ящиках, Торндайк вывел закон эффекта, гласящий, что реакция, за которой следует награда, закрепляется в поведении. Другими словами, Торндайк считал, что научение основано на постепенном закреплении эффек­тивных действий и отмирании неэффективных (рис. 13).

 

Р1 — мяукать

Возможные реакции(специфичные для данного вида)

Р2 — царапаться

РЗ — кусаться

Р4 — прыгать на стенки

Р5 — нажать на педаль — НАГРАДА

До научения

Вероятность (В1) Р1 = В2 Р2 = ВЗ РЗ = В4 Р4 = В5 Р5

После научения

Вероятность (В5) Р5 »»» В1 Р1, В2 Р2, ВЗ РЗ, В4 Р4

Рис. 13. Схема оперантного научения, по Э.Л. Торндайку

Концепция Торндайка была значительно развита Б.Ф. Скинне-ром. Скиннер подверг критике случайный характер нахождения верного решения в модели Торндайка (представьте, что вы случай­ным образом гадаете, сколько будет пятью пять — скорее всего, вы никогда не отыщете правильный ответ). Он предложил метод на­учения (формирования реакций) с помощью последовательных при­ближений. Этот метод заключается в том, что экспериментатор раз­бивает весь путь решения на несколько этапов. Тогда награда сле­дует не за правильным решением, а за каждым шагом в верном направлении. Например, в эксперименте с проблемным ящиком кошка сначала получила бы награду за то, что оказалось в той час­ти клетки, где находится педаль, затем за правильное «бьющее» дви­жение лапой и т.д. до тех пор, пока она не нажмет на педаль. Таким образом, вырабатывается заданное поведение.

Скиннер отмечал, что научение путем последовательных при­ближений спонтанно используется родителями при воспитании детей. Например, младенец произносит какие-то нечленораздель­ные звуки (это естественные реакции ребенка). Случайно в его ле­пете родители слышат сочетание звуков «ме-ме», что вызывает у них бурный восторг. Младенец, воодушевленный вниманием стар­ших, начинает повторять на разные лады это сочетание, пока слу­чайно не произнесет «ма-ма» (правда, это кажущаяся случайность,

3.2. Научение

 

так как закрепленная реакция «ме-ме» со значительно большей ве­роятностью перейдет в «ма-ма», чем, например, в «.бу-бу»). Как только это происходит, «ме-ме» перестает вызывать интерес взрос­лых, и они концентрируются на первом слове «мама».

Скиннер разработал метод программированного обучения в шко­ле, в котором применительно к детям реализовывался данный под­ход. Кроме того, Скиннер провел тщательную классификацию эф­фективных видов наград, которые он называл подкреплениями. Главным в его концепции стало понятие социального подкрепления (одобрение окружающих, повышение оценки), в отличие от прямо физиологического подкрепления (пища, тепло).

В своей знаменитой книге «По ту сторону свободы и достоин­ства» (1973) Скиннер разработал утопическую модель идеального общества, в которой психологи-«планификаторы» будут жестко контролировать различные подкрепления, которые человек будет получать в течение своей жизни для того, чтобы сформировать из каждого полезного для общества гражданина.

В отличие от научения через ответные последствия действий (а именно так можно суммировать суть оперантного научения) один из*наиболее влиятельных современных психологов Альберт Бандура предложил концепцию научения через моделирование (1977). Дан­ный тип научения называют еще научением путем наблюдения, или теорией социального научения. Бандура заметил, что многие спосо­бы поведения возникают не в результате направленного сочетания условных и безусловных стимулов (классический условный реф­лекс) или путем внешнего подкрепления определенных спонтанных реакций (инструментальный условный рефлекс), а основываются на наблюдении за поведением других представителей сообщества.

Бандура разделяет два вида научения через наблюдение: чистое подражание и викарное научение (от лат. vicarius — заместитель­ный). В первом случае копируется поведение модели без осознания последствий этого поведения. Простейшим примером чистого под­ражания служит поведение человекообразных обезьян (есть даже глагол «обезьянничать»). Так, в одном исследовании ученые, на­блюдавшие жизнь стаи обезьян, вымыли в их присутствии фрукты. Молодые обезьяны, ставшие свидетелями этой сцены, тут же при­нялись мыть фрукты. Скоро уже вся стая, за исключением самых старших его членов, была увлечена мытьем. Очевидно, что обезья­ны не понимали смысла выполняемого действия (потом, правда, им понравился вкус.вымытых в соленой воде овощей), а просто подра­жали действиям людей. Чистое подражание играет большую роль в раннем развитии детей. Наблюдая за старшими и подражая им,

Глава 3. Психика и организм

 

дети овладевают многими навыками, которые, безусловно, приго­дятся им в дальнейшей жизни, но смысла которых они пока не в со­стоянии понять.

При викарном научении субъекты осознают последствия дей­ствий, которым они подражают. Более того, можно сказать, что под­ражание происходит именно в надежде достичь тех же результатов, что и образец для подражания. В связи с этим понятно, почему боль­шинство из нас склонны копировать поступки, убеждения и даже внешний вид успешных и знаменитых людей. В одном из исследо­ваний Бандуры (1977) каждой из трех групп детей демонстрирова­ли различные видеофрагменты. В одном фрагменте дети видели персонажа, который вел себя агрессивно, и его поведение вознаграж­далось; во втором — агрессивный персонаж был наказан, в третьем -персонаж вел себя мирно. Дети, которые видели вознаграждение агрессии, по окончании просмотра вели себя значительно более аг­рессивно, чем те, кто видел, что зло наказано или вовсе не видели агрессивных сцен.

Поскольку при викарном научении в отличие от чистого подра­жания происходит анализ поведения модели, данный тип научения можно отнести ккогнитивному научению. Пионером когнитивной теории научения, суть которой сводится к тому, что научение пони­мается не как изменение поведения, а как приобретение нового зна­ния, был Э.С. Толмен. В рамках бихевиоризма проведено огромное количество исследований когнитивных карт крыс и голубей. Из­любленной установкой для исследования в данном подходе был лабиринт. Показано, что, например, крысы легко научаются нахо­дить путь к пище в сложном лабиринте и потом воспроизводят его. Если следовать логике поведенческого подхода к научению, то кры­сы усваивают последовательность реакций, которая приводит их к успеху (например, «бежать прямо — направо — направо — налево -прямо — пища»). Однако что же происходит, если закрыть знако­мый путь в лабиринте? Оказывается, если крыса умеет достигать цель по одному маршруту, она спонтанно его меняет и безошибоч­но находит пищу, огибая преграды и двигаясь в правильном направ­лении. При других условиях эксперимента старый лабиринт запол­нялся водой, и опять крыса вплавь находила правильный путь к пище. Значит, крыса ориентируется не на механическую последова­тельность реакций, описанную выше, а на некоторое представление о планировке лабиринта. Основываясь на данных подобного рода, Толмен предположил, что животные в ходе научения формируют «когнитивные карты» (от лат. cogito — познание), которые отража ют пространственное соотношение объектов. Очевидно, что на бо

3.2. Научение

 

лее высоких уровнях развития психики роль знаний в обучении неизмеримо вырастает.

Вариантом когнитивного научения является инсайт. При инсай-те разнородная информация, как находящаяся в памяти, так и вос­принимаемая непосредственно, объединяется в одно целое и ис­пользуется в новой ситуации. Вспомните, как шимпанзе решала двухфазные задачи. Несколько антропоморфизируя ее внутренний мир, можно сказать, что сначала длинная палка, короткая палка, банан и прутья клетки выступали для нее разрозненными фрагмен­тами опыта. Потом все эти элементы связались в целостную ситуа­цию, и решение было найдено. Феноменально научение по типу инсайта кажется наблюдателю внезапным, ничем не подготовлен­ным. Однако на самом деле необходимо, чтобы частные способы решения задач были уже известны субъекту и следовало только их интегрировать. В этом, кстати, заключается основное отличие науче­ния по типу инсайта от истинного творчества (см. гл. 10).

Человеку свойственно научение через рассуждение. Наличие со­знания позволяет ему создавать модели мира и «проигрывать» раз­личные версии событий в идеальном плане. Как отмечал К. Поппер, сознание позволяет нам, «чтобы вместо нас самих погибали наши гипотезы».

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Лучи и Жизнь-Качество-Явление
2. V) Построение переходного процесса исходной замкнутой системы и определение ее прямых показателей качества
3. Алгоритм диагностики злокачественных лимфом
4. Анализ качества обслуживания
5. Анализ качества произведенной продукции
6. Анализ проблем и качества жизни пациентов с БА
7. Б. Качество сокровенного видения
8. Безопасность товаров как показатель их качества
9. Богатство как коммуникативное качество речи
10. Большепролетные и пространственные покрытия
11. В глобальных сетях гораздо важнее не качество связи, а сам факт ее существования.
12. В качестве подручного средства для измерения высоты светила может быть использован транспортир с отвесом или сетка с градусными делениями.