Опишите и проанализируйте вклад Л.С. Выготского в развитие общей психологии и методологии психологической науки.

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 30Следующая ⇒

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым, А..Р.Лурией, П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным и другими учеными. «Трактовка Л.С.Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного» — в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н.Леонтьев в своем некрологе Л.С.Выготского. Здесь А.Н.Леонтьев назвал как основную идею творчества Л.С.Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

à Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Л.С.Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в отечественной психологии (П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С.Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью. Так, исходя от Л.С.Выготского, в отечественной психологии начало разрабатываться учение о деятельности.

à В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место. Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.

На протяжении всего творческого пути Выготский критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на вскрытие внутренней сущности патологии—от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружений как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике—таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.

à Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал:, что развиваются не только отдельное стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения: весьма своеобразны, Они развиваются: с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаюсь для каждого этапа и у каждого: типа аномального развития образованием специфической структуры. На анализе различных вариантов структуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

à Положение Выготского о закономерном «вращивании», т. е. о переходе от внешних процессов с использованием опор, орудий, средств познавательной деятельности и форм поведения к внутренним, очень важно для обучения аномального ребенка, для приобщения его в процессе обучения к культурному развитию; это приобщение происходит путем овладения сначала внешне, а затем внутренне опосредованными произвольными высшими психическими функциями.

à Беря область дефектологии, нельзя также не отметить, что разработка проблемы формирования речи у глухих детей не могла не опираться на указание Выготского о житейских и научных понятиях, которое вскрыло, что у глухого ребенка, лишенного возможности формировать речь в процессе общения с окружающими, нет житейских понятий. Каждое понятие со всеми его модификациями и грамматическими изменениями формируется у глухого ребенка как научное понятие. А поскольку огромнейшее число житейских понятий, имеющих решающее значение для развития ребенка, для овладения им основами наук, ни в один предмет учебного плана массовой и специальной школы не входит и не может входить, то введение в школу для глухих такой учебной дисцишншы, как предметно-практическое обучение, ставящее также задачи формирования житейских понятии, нельзя переоценить.

à Учитывая возможности умственно отсталых и других категорий аномальных детей (глухих, слепых, трудновоспитуемых), Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность, на основе которой можно и нужно развивать практический интеллект, а затем и более сложные формы логического мышления. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования речи и мышления, наполненных реальным содержанием, Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать и мыслить. Эта идея, реализованная впоследствии в обучении глухих детей (С. А. Зыков), оказалась высокопродуктивной и для развития речи у этих детей, а предметно-практическое обучение в 1972 г., после многолетнего и глубокого экспериментального исследования, было введено в учебный план школы для глухих как самостоятельная дисциплина,

à Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым — при изучении памяти отсталого ребенка, И. М. Соловьевым — при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер — при изучении олигофрении и иных аномалий развития. На теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления, памяти и других психических процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф. Pay, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и др.) опиралась организация учебно-воспитательного процесса в специальных школах для этих детей.

à Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций «лечебной педагогики» с ее приноровлением к дефекту в воспитании умственно отсталых детей.

à На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ дефектологии АПН СССР, направленные на дифференцированное обучение разных категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и вторичных образованиях, имеющихся в структуре дефектов развития таких детей (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Ю. А. Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10 типов (кроме вспомогательных школ), в которых детям дается среднее или неполное среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая подготовка.

à Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С» Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития. (ЗПР), для которых в 1981 г. утвержден новый тип специальной школы. Это особая категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма, церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея олигофренического дефекта.

à Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления, внимания, памяти, моторики), при котором психика ребенка сохраняет организацию более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, будучи поставлены в условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта, достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования.

8. Раскройте основные принципы, понятия, методы и результаты исследований в гештальтпсихологии. Проведите сравнительный анализ целостного подхода, предложенного в гештальтпсихологии, с другими его вариантами.

Гештальтпсихология – направление, основанное в 10-х годах XX-го века тремя немецкими психологами Максом Вертгеймером, Вольфгангом Кёлером и Куртом Коффкой (тусовались в Берлинском университете – Берлинская школа). Направление появилось в противовес принципу элементаризма, где целое равнялось сумме частей. Первое появление – работа Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения»

Досье: ):

Понятия: Фи-феномен, Гештальт, Инсайт, «Законы восприятия», Изоморфизм

Эксперименты. Вертгеймер: кажущееся движение полосок (① ); Кёлер: обезьяны с бананами и инсайтом (② ), эксперимент с курами (③ ). Если знаете эксперименты, читайте жирненькое – это определения понятий.

Методы: метод феноменологического (само)наблюдения (беспредпосылочный, открытый новому опыту, интенциональный), опирается на непредвзятое описание психических феноменов в их целостности. В исследовании участвует «наивный» испытуемый.

Основные принципы:

1. Восприятие строится как целостная структура, особенности которой определяются существующими пространственными и временными условиями восприятия того или иного конкретного материала.

2. Внутри общей целостности могут быть выделены составные часть – мелкие гештальты, которые тоже целостные, воспринимаются как фигура на фоне и являются единицами анализа, а не элементами (то есть сохраняют свойства целого).

3. Принцип фигуры и фона - простейшее формирование восприятия заключается в разделении зрительных ощущений на объект — фигуру, расположенный на фоне. Фигура ярче, выдвинута вперед, богаче содержанием. Одновременно не можем видеть и фигуру и фон – быстро переключаемся (Ваза Рубина)

4. Принцип дифференциации, определяющей отношение между конфигурацией, образуемой раздражителями, и " гештальтом", формируемым в сознании. (Транспонируем мелодию, но все равно узнаем ее)

5. Принцип замыкания, согласно которому неполные конфигурации достраиваются в восприятии до полных. (Читаем слова, пропуская буквы)

6. Принцип хорошей формы, по которому при сохранении типа конфигурации менее организованная форма будет вытеснена в сознании более организованной (рисунок)

7. Принцип изоморфизма , согласно которому между нейрофизиологическим процессом и строением воспринимаемого объекта устанавливается структурная соотнесенность (перед нами треугольник, возбуждается группа нейронов, расположенных в форме треугольника, затем возникает образ треугольника). + по законам гештальта строится вообще все: и психика, и физиология.

Эээээээээксперименты:

① Вертгеймер на своих друзьях, Келере и Коффке, проводил эксперименты на восприятие кажущегося движения.

Схема эксперимента:

Давались изображения двух простых объектов (полоски, светящиеся в темноте). Их зажигали по очереди, с разным временным интервалом.

Результаты эксперимента:

В случае, если временной интервал был достаточно велик (более 200 мс), испытуемый видел две полоски, зажигаемые по очереди

Если интервал был слишком мал (менее 60 мс), испытуемый видел их одновременно.

При некоторой средней скорости предъявления (60-200 мс) испытуемый видел отчетливое движение из левого положения в правое, хотя настоящего движения не было.

Это явление назвали фи-феноменом.

ϕ -феномен (фи-движение) - ощущение движения, возникающее при последовательном включении стационарных источников света, а также сама форма этого движения.

На этом же эксперименте были открыты феномены:

· « Чистое движение » - кажется, что полоски стоят, а между ними движется какой-то неизвестный объект

· « Частичное движение » - кажется, что движутся оба объекта, только первый из начального положения «к середине», а второй из «середины» - в конечное положение.

Эти движения были целостным впечатлением, а не суммой каких-либо ощущений, то есть каждый раз возникал новый гештальт.

Гештальт или гештальт-качество (от «форма», «структура») - пространственно-наглядная форма воспринимаемых предметов, чьи существенные свойства нельзя понять путём суммирования свойств их частей.

② Кёлер проводил исследования мышления на приматах

Схема исследования:

Шимпанзе должна была достать банан, лежащий за пределами клетки, до которого нельзя было дотянуться. На полу клетки в поле зрения обезьяны лежала палка, с помощью которой до банана дотянуться можно. (Второй вариант эксперимента – достать банан с потолка клетки с помощью ящика)

Результаты эксперимента:

После безуспешных попыток дотянуться до банана и в тот момент, когда ее взор падает на палку, происходит структурирование зрительного поля, обезьяна берет палку и достает банан. В этот момент образуется гештальт, который содержит в себе цель-банан и средство-палку. Это происходит только в том случае, если обезьяна видит и цель, и средство одновременно. Момент формирования гештальта был назван инсайтом.

Инсайт – неожиданный прорыв к пониманию поставленной проблемы и «внезапном» нахождении её решения. С точки зрения гештальтпсихологии – усмотрение отношений между предметами зрительного поля, видение хорошей структуры.

В случае с ящиком, гештальт не мог сформироваться, если средство-ящик было частью другого гештальта (на нем сидела другая обезьяна).

③ Кёлер и цыпы

Схема исследования:

Куриц учили из двух кружочков (серого и темно-серого) выбирать тот, который светлее, то есть серый. Потом курицам предлагалась другая пара кружочков, где темно-серый заменялся на светло-серый.

Результаты эксперимента:

Курицы стали выбирать светло-серый, так как он был светлее, чем серый. А они привыкли склевывать зерна с того, что посветлее. Значит, именно отношение между светлым и темным (что светлее), а не абсолютное качество (серый цвет) определяло куриный выбор.

→ Не элемент имеет значение, а структура, в которую он включен. Кёлер назвал это законом транспозиции.

Также ребята изучали восприятие плоских изображений прямых и кривых линий, геометрических фигур и т.д. и вывели, как они думали, общие законы восприятия.

Законы восприятия:

Закон близости – стимулы, расположенные рядом, имеют тенденцию восприниматься вместе.

Закон схожести - стимулы, схожие по размеру, очертаниям, цвету или форме имеют тенденцию восприниматься вместе (таблички для проверки дальтонизма с цветными кружочками)

Закон целостности - восприятие имеет тенденцию к упрощению и целостности (узнаем собаку в нарисованном очертании собаки)

Закон замкнутости - тенденцию завершать фигуру, так что она приобретает полную форму

И др.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒