Основные темы и понятия раздела. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов

• Обучение общению в учебно-
тренировочной группе

• Обучение психологическому
посредничеству в разрешении
конфликтов

• Развитие компетентного
общения как одно из направлений
оказания психологической помощи

• Подбор, расстановка, оценка
и аттестация кадров

• К проблеме инструментария
практического социального
психолога

* * *

По мере развития той или иной науки в ее пределах начи­нает формироваться прикладная ветвь, назначение которой состоит в том, чтобы применять теоретические знания для ре­шения конкретных практических задач. Несмотря на сравни­тельную молодость социальной психологии-как науки, воз­можности использования ее положений на практике были рас­крыты еще на рубеже Х1Х-ХХ вв. Началом послужила здесь работа американца X. Гэйла, применявшего социально-психо­логические знания в рекламном деле. Его статья об этом по­явилась в журнале «Психологические исследования» в США в 1990 г.

Отечественные прикладные социально-психологические исследования по ряду причин (об этом см. материалы Г. М. Ан­дреевой и А. Л. Свенцицкого в I разделе стали проводиться го­раздо позже. Первыми на этапе возрождения у нас социально-психологической науки в начале 1960-х гг. были сотрудники лаборатории и кафедры социальной психологии Ленинград­ского (Санкт-Петербургского) университета под руководством Е. С. Кузьмина. Они проводили активную работу на ряде пред­приятий Ленинграда с целью выявления социально-психоло­гических факторов труда и внедрения своих рекомендаций в жизнь. Изучались такие проблемы, как адаптация новичков на предприятии, отношение персонала к нововведениям, группо­вая эффективность, взаимоотношения в рабочих группах, стиль руководства мастеров, организационные коммуникации и др. Практика показала, что рекомендации психологов способство­вали решению ряда производственных и социальных проблем. Подобные работы вскоре стали проводиться социальными пси­хологами других научных центров страны. Заметим, что дан­ные, полученные в ходе таких прикладных исследований, су­щественным образом обогащали социально-психологическую теорию.

В современных условиях перехода к рыночной экономике отходят на задний план некоторые проблемы, которыми были заняты социальные психологи в советский период (например, текучесть кадров, социалистическое соревнование). Рыночные отношения диктуют необходимость работы в новых направ-

414 _______ Раздел VII. Прикладная социальная психология

лениях. Так, в условиях конкуренции кадров специалистов на рынке труда приобретает особое значение не только их про­фессионализм, но и уровень коммуникативных знаний и на­выков, умение работать в команде. В ряде научных центров страны сейчас ведется разработка новых методик социально-психологического тренинга с целью подготовки людей и эф­фективной деятельности в различных организациях. По-пре­жнему остаются актуальными проблемы подбора, расстанов­ки и оценки персонала на предприятиях. Пути практического решения некоторых из указанных выше проблем и рассматри­ваются в данном разделе.

Ю. Н. Емельянов

ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ В УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОЙ ГРУППЕ¹

Человек с момента рождения общается с другими людьми. Он изучает правила взаимодействия с ними и между ними, для того чтобы стать в широком смысле полноправным членом общества. Эти правила постижимы лишь в реальном общении и не менее сложны, чем те, которые касаются закономерностей физического мира.

Сферу возможностей познания индивидом других людей можно назвать его социальным интеллектом, имея в виду устой­чивую способность понимать самого себя, а также других лю­дей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события."

Значения этой стороны деятельности с особой наглядностью обнаруживается в многочисленных примерах, когда люди, отли­чающиеся высокими достижениями в изучении явлений матери­ального мира, прекрасно ориентирующиеся в сфере предметных отношений, оказываются беспомощными в области межлич­ностных отношений, неспособными почувствовать душевное состояние другого человека, понять свое место в системе челове-

¹ Психологический журнал. — 1987. — Т. 8. № 2. — С. 81—87.

; Ю. Н. Емельянов. Обучение общению в учебно-тренировочной... 415

ческих взаимоотношений. При этом они внешне могут произво­дить впечатление коммуникативно-компетентных людей.

В своей работе по оценке и освоению традиционных и ла­бораторных методов мы исходили из конкретных задач обуче­ния руководителей и специалистов коммуникативных про­фессий основам социальной психологии управления в рамках действующих программ и установленного регламента учебно­го процесса для институтов и факультетов повышения квали­фикации. Наряду с традиционными методами мы использова­ли дискуссию, разбор казусов из практики, дидактические и ролевые игры, тренировку межличностной чувствительности и невербальных проявлений с использованием видеозаписи и другие активные групповые методы.

Нас интересовала проблема, как развивать в человеке его социальный интеллект и совершенствовать его коммуника­тивную компетентность, проникая за барьеры предубеждений, инерционности и субъективизма.

Необходимо заметить, что процесс учения в социальной психологии по сравнению с другими отраслями научного зна­ния более подвержен субъективным искажениям информации и действию разнообразных проявлений обыденного сознания.. Вероятно, здесь сказывается наличие у обучаемых определен­ного «предзнания» в виде расхожих мнений, достоверных, но фрагментарных сведений, а также тенденция использовать представление о собственной личности в качестве модели как для понимания теоретических положений, так и для объясне­ния поведения конкретных лиц. Эмпирически показано, что на основе структур интуитивного знания у человека форми­руется свой методологический инструментарий — индивиду­альные «эвристики», используемые им для производства умо­заключений и выводов', касающихся межличностного взаимо­действия. Кстати сказать, иногда эти спонтанно сложившиеся эвристики обладают надежностью и достаточным прогности­ческим эффектом, чтобы обеспечить их носителю репутацию человека с высоким социальным интеллектом, не нуждающе­гося в психологическом обучении.

Однако в большинстве случаев обстановка складывается иначе. Психолог-интуитивист (которым является почти каж­дый из нас независимо от уровня и профиля образования),

416 Раздел VII. Прикладная социальная психология

слушая лекцию или читая литературу по психологии, фильт­рует информацию, отбирает из массива научных знаний толь­ко те, которые не противоречат его обыденному опыту, и тем самым подкрепляет несообразности своей картины субъект-субъектного мира. Вместе с тем нельзя лишать человека права когнитивной обработки информации и субъективного выбора тех сведений, которые представляются ему полезными для своей жизнедеятельности. В конечном счете человек сам при­нимает решения относительно своего предназначения и места в системе межличностных отношений, причем ему могут нра­виться весьма странные с общепринятой точки зрения жиз­ненные позиции.

Но прежде чем дать обучаемому право выбора, обучающий должен убедиться в конгруэнтности сообщенной и воспринятой информации, что возможно лишь в обстановке субъект-субъект­ных педагогических отношений, установление которых при тра­диционных формах обучения является весьма непростым делом.

Преодолению этих трудностей может способствовать ис­пользование ряда активных групповых методов (АГМ), свой­ственных личностно-развивающему подходу в лабораторном 'обучении общению, но при условии осознания присущих им недостатков, потенциального риска и других ранее упомяну­тых ограничений.

Обучение в группе при интенсивном взаимообмене чув­ствами, мыслями и действиями имеет ряд неоспоримых пре- 1 имуществ. Во-первых, люди начинают испытывать большую симпатию друг к другу, становятся более открытыми для при­нятия точек зрения своих партнеров и обнаруживают боль­шую готовность к изменению собственных установок. Возрас­тают социальная активность и инициатива в поиске ориги­нальных решений.

Во-вторых, создаются условия для формирования общепо­нятного психологического языка, а также консолидации кол­лективного опыта в познании психической реальности, что позволяет доказательно излагать свои переживания, стремле­ния, цели и ожидания. Роль языка наглядно проявляется так­же в сопряжении теоретических изложений с данными повсе­дневного опыта. Прилагая научно выверенные языковые де-

I

Ю. Н. Емельянов. Обучение общению в учебно-тренировочной... 417

финиции к тем или иным ситуациям, люди упорядочивают картину мира, но еще более важно, когда они исходят из опы­та, используя при этом операционально надежный язык. Тогда обучаемые становятся способными вырабатывать практиче­ские правила и делать достоверные обобщения.

В-третьих, лабораторное обучение общению позволяет уча­стникам осознать грань между процессуальным и содержа­тельным аспектами коммуникации (например, «до свидания» можно произнести с чувством глубокого сожаления или оттен­ком облегчения). Единство этих сторон обнаруживается при анализе целей говорящего, его так называемой «скрытой по­вестки дня». Демонстрация чувства облегчения при прощании может входить в сознательную программу одного из собесед­ников и преследовать цель явной дискриминации партнера, но может быть также нечаянным обнаружением скрытых целей (быстрее избавиться от собеседника, чтобы приступить к вза­имодействию с другими, и т. п.). Разбор таких ситуаций возмо­жен только в лабораторных условиях самоэкспериментирова­ния и откровенной обратной связи (возвратной информации)¹.

Таким образом, показ процессуальной и содержательной сторон общения в их контекстуальной соизменяемости может серьезно содействовать росту коммуникативной компетент­ности обучаемых.

В-четвертых, лабораторный метод позволяет понять струк­турно-функциональные взаимоотношения в жизни групп и кол­лективов, что обычно предстает перед повседневным сознани­ем в смешанном и потому неясном виде. Наблюдая, с одной сто­роны, паттерны взаимоотношений между участниками своей тренинговой группы, можно фиксировать особенности меж­личностного стиля поведения, притязаний на место в структур­ной иерархии, специфику вербальной и невербальной самопо­дачи (презентации и репрезентации) и т. п. С другой стороны, объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач: как ставятся цели, составляются планы и насколько они определяют, что, когда и где делает каждый участник.

' Термин введен в научный обиход Л. А. Петровской (Петровская Л. А. Тео­ретические и методические проблемы социально-психологического тре­нинга. - М, 1982).

14 Зак. №465

418 Раздел VII. Прикладная социальная психология

Опыт преподавания социальной психологии различным контингентам слушателей убедил нас в необходимости соче­тания традиционных методов с активными групповыми мето­дами, особенно для людей зрелого возраста, которые и состав­ляют основную массу руководителей и квалифицированных специалистов. Данные ряда авторов подтверждают, что с воз­растом усиливаются связи между образным, практическим и вербально-логическим мышлением, что делает использование групповых методов особенно целесообразным в практике пос­левузовской подготовки специалистов.

Указанные соображения привели нас к разработке новой организационно-дидактической формы, основанной на прин­ципах субъект-субъектной педагогики¹ — учебно-тренировоч­ной группы (УТГ), сочетающей ряд методов, обеспечивающих высокую познавательную активность обучаемых, адекватность получаемых ими социально-психологических знаний, а также развитие свойственных каждому из них коммуникативных умений и навыков.

Человек наиболее ценит в своем поведении то, что выработа­но им самим и возникло как результат собственного жизненного опыта, самоэкспериментирования, своих эмпирических находок в сфере общения, которые стали для него убеждениями. Мы ис­ходим из того, что каждый человек потенциально способен само­стоятельно отработать коммуникативные действия, согласую­щиеся с сущностью характерных для него поступков, которые наилучшим образом будут обеспечивать его индивидуальные способы существования с другими людьми.

Направленность на самопознание, осуществляемая через группу, с одной стороны, обеспечивает высокую вовлеченность и мотивацию обучаемых, с другой — выводит их из круга обыч­ной интроспекции.

Принципы, возможности и задачи учебно-тренировочной группы. Наблюдения показывают, что участие в группе сти­мулирует познавательный интерес обучаемых не только к соб­ственному психическому миру и практическому приложению

¹ Данный термин предложен нами в рабочем порядке и не претендует на нор­мативный статус. Преимущества субъект-субъектной педагогики обнаружи­ваются при анализе диалогической природы педагогического общения.

? Ю. Н. Емельянов. Обучение общению в учебно-тренировочной... 419

психологических закономерностей, но и к более глубокому их теоретическому осмыслению. Наметившийся курс — от лек­ционной подготовки к тренировочным упражнениям и повтор­ное возвращение к теории — окончательно обусловил наимено­вание нашей формы обучения как учебно-тренировочной. При этом термин «тренинг», по нашему мнению, в структуре рус­ской психологической речи должен использоваться не для обо­значения методов обучения, а для обозначения методов разви­тия способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением. Тренинг может быть специально организован или естествен.

Например, известно, что ребенок спонтанно стремится к ролевой игре; в случае отсутствия партнеров он сам попере­менно принимает на себя роли различных сказочных персона­жей и реальных лиц. При этом нельзя утверждать, что ребе­нок из практических соображений учится исполнению ролей кровожадного волка, доброй феи или водителя троллейбуса. Видимо, для него важно развитие общей способности ролевого перевоплощения, испытание пластичности своего «Я», т. е. тренинг тех способностей, которые затем понадобятся для обу­чения жизненно необходимым умениям взаимодействовать с окружающими, становиться на их точку зрения и т. п.

При этом нельзя ставить знак равенства между тренингом и обучением, что и составляет основной принцип организации работы УТГ и отражено в ее наименовании, разграничиваю­щем учебный (обучающий) и тренировочный аспекты.

Необходимо также отметить принцип натурной материа­лизации изучаемых социально-психологических феноменов. В отличие от знаково-символической материализации, опира­ющейся на вербальные модели явлений, натурная материали­зация воспроизводит исследуемый феномен в его реальной предметности, используя и невербальные средства материали­зации межличностных отношений.

Итак, основными психолого-педагогическими задачами де­ятельности группы (помимо овладения теоретическим мате­риалом) мы считаем следующие:

1) осознание обучаемым своих социальных ролей, динами­ки эгосостояний и используемых при этом коммуникативных средств самопредъявления и самовыражения;

4ь20__________ Раздел VII. Прикладная социальная психология

2) осознание аналогичных параметров социально-психоло­
гического бытия других людей и овладение приемами декоди­
рования психологических сообщений, идущих от окружаю­
щих индивидов и групп;

3) чувственное познание групподинамических феноменов
и осознание своей причастности к возникающим межличност­
ным ситуациям;

4) коррекцию и формирование социально-психологических
умений и навыков, в том числе навыков ведения беседы, пуб­
личного выступления и др.;

5) обучение индивидуализированным приемам делового и
повседневного общения, т. е. совершенствование профессио­
нальной и общей коммуникативной компетентности на базе
целостных и гармонично уравновешенных отношения и само­
отношения.

По нашему убеждению, учебно-тренировочная группа яв­ляется оптимальной организационно-дидактической формой профессиональной подготовки не только руководителей тру­довых коллективов, но и врачей, учителей, а также студентов старших курсов.

Методика проведения занятий. Основная трудность мето­дической регламентации учебного процесса состоит в малой предсказуемости тех психолого-педагогических событий, ко­торые развертываются в ходе работы группы. Традиционный взгляд предполагает, что индивиды в условиях группы обме­ниваются уже наличествующими у них чувствами, мыслями и действиями. При таком подходе игнорируются интрапсихи-ческие изменения, происходящие в интерпсихических услови­ях коммуникации, которые между тем и составляют сущность живого общения, творческую силу социального контекста, ис­пользуемую всеми групповыми методами.

Господствующая в педагогике линейная модель коммуника­ции подменяет многообразие интериндивидуальных отноше­ний в учебной группе констатацией границ причины и след­ствия, жестким различением отправителя и получателя инфор­мации. При этом информация отождествляется с вербальной продукцией общающихся лиц и понимается только как предъяв­ляемые ими друг другу тексты, как бы независимые от соиз­мерений личности участников в ходе коммуникации. Тем са-

Ю. Я. Емельянов. Обучение общению в учебно-тренировочной... 421

мым интерсубъектное (интерпсихическое) поле лишается под­вижности и присущей ему объемности. Кроме того, линейная модель не учитывает механизмов обратной связи в человече­ских отношениях, рассматривая социально-психологические явления скорее как закрытые, чем открытые системы.

Работа группы должна строиться на иных теоретико-мето­дологических принципах. Учебный аспект регламентирован соответствующим планом, но тренировочный процесс всеце­ло зависит от разнообразных групподинамических факторов и мастерства инструктора, организующего интерсубъектное поле в ходе занятий. Специалист по активным групповым ме­тодам должен всякий раз создавать уникальную методику, учитывающую как индивидуальные особенности обучаемых, так и специфику УТГ в целом.

Таким образом, можно сформулировать лишь общие мето­дические рекомендации¹.

1. Основной методический принцип активного обучения социальной психологии (и особенно практической психоло­гии общения) — это движение от понимания групповых про­цессов к пониманию категорий личности «Я» индивида, т. е. эмоционально насыщенная учебная экскурсия от интер- к интра-психическим феноменам. Отсюда отбор учебного материала необходимо осуществлять с точки зрения возможностей его освоения средствами АГМ. В качестве последних могут ис­пользоваться, дискуссионные и игровые методы, а также эле­менты психофизического синтеза и тренировки межличностной чувствительности. Последовательность использования назван­ных методов как в пределах всей программы, так и отдельного занятия обусловливается содержанием учебных задач и осо­бенностями конкретной группы. Как уже отмечалось, специ­фика овладения психологическими знаниями состоит в том, что решение учебных задач с помощью активных групповых методов неизбежно сопровождается определенной трансфор­мацией личностных характеристик обучаемых. Это предъяв­ляет особые требования к теоретической и методической гра­мотности инструктора учебной группы.

¹ Более подробный методический опыт проведения занятий в УТГ может передаваться, гю нашему мнению, только через видеозвукозапись или не­посредственное участие в группе.

422_________ Раздел VII. Прикладная социальная психология

2. В отличие от традиционных форм обучения, где невер­
бальные средства общения игнорируются или подавляются,
обучение кодированию и декодированию невербальных сообще­
ний составляет одну из основных методических задач. Этому
способствует сенситивизация физических действий (осозна­
ние своих пространственных перемещений, телесной оболоч­
ки «Я», функционирования организма в целом). В результате
обучаемый должен: а) уметь думать об отдельных частях свое­
го тела; б) понимать ритм, импровизируя танцевальные дви­
жения, в танце почувствовать глубокие корни языка и речи,
драматического действа и музыки; в) понять такие параметры
движения, как энергия, скорость и направление, связав их с экс­
прессивными формами самовыражения (спонтанными, воспи­
танными и.контролируемыми). Другими словами, обучаемый
должен синэстетически прочувствовать и осознать внутреннее
единство всех знаковых систем и свою телесную природу.

3. Каждый участник группы обязан вести дневник само­
наблюдений, в котором он: а) формулирует свои пережива­
ния, связанные с участием в УТГ; б) анализирует свои спосо­
бы адаптации и решения жизненных проблем; в) регистрирует
характерные для него схемы трансакций; г) графически изоб­
ражает свое представление о теоретических концептах.

4. Участие в группе добровольно, однако пропуск занятий
без уважительной причины влечет за собой отчисление из груп­
пы. Такая строгая санкция объясняется особенностями ат­
мосферы доверительности и взаимообязательности, которая
обычно устанавливается в группе.

5. Занятия группы должны проводиться в специально обо­
рудованном помещении с достаточной звукоизоляцией.

6. Для участников группы и руководителя желательна спор­
тивная форма одежды. Вместе с тем ряд занятий требует под­
черкнуто официального костюма (тренировка публичного вы­
ступления, профессионального речевого поведения и др.).

Личность, деятельность и профессиональная подготовка инструктора. Применение активных групповых методов -особый вид преподавательской и психологической деятельно­сти, требующий определенных личностных и профессиональ­ных качеств. Инструктор группы доложен пользоваться пол-

Ю. Н. Емельянов. Обучение общению в учебно-тренировочной... 423

ным доверием у обучаемых. Поэтому к личности специалиста такого профиля предъявляются особые требования.

Необходимость помнить, что знание психологических осо­бенностей другого человека — своеобразная форма власти над ним. Отсюда инструктор должен не только быть лично свобо­ден от внеморальных тенденций, но также уметь распознавать и пресекать таковые у других участников, поскольку среди людей нередки случаи интереса к психологии как разновид­ности стремления к господству над окружающими.

Именно поэтому обратная связь в процессах социально-психологической подготовки необходима не только как сред­ство обычного педагогического контроля, но и как указатель правильности пути личностного развития участников группы. Чрезвычайную важность приобретают мировоззренческие прин­ципы, на которых группа строит свои представления об опти­мальных нормах человеческого общения.

Огромную роль в системе обратной связи играет личность инструктора. На первый взгляд кажется, что инструктор несет незначительную моральную и психологическую ответствен­ность, поскольку группа состоит из взрослых нормальных лю­дей, а сам он относительно мало воздействует на участников.

Однако уже в дискуссионных методах инструктор должен как бы «обезвреживать» возникающие острые ситуации, имею­щие заряд агрессивности, маскируемый под прямоту и откро­венность. Нельзя также забывать о неслышно протекающей напряженной аффективной жизни группы с ее широчайшим арсеналом средств невербальной коммуникации, обладающих не меньшей информативностью, чем звучащие слова.

Этическая окраска интерперсонального опыта, получаемо­го участниками группы, решающим образом зависит от пси­хологического профиля и уровня морального развития лич­ности инструктора.

Наиболее серьезным этическим вопросом является пробле­ма определения целесообразности и необходимости тех ког­нитивных и поведенческих изменений в психологии участни­ков, которые могут произойти под влиянием тренировочной части процесса обучения. Ведь любая попытка обучать другое лицо налагает на обучающего определенную ответственность.

424_________ Раздел VII. Прикладная социальная психология

Он не должен действовать против насущных интересов и по­требностей обучаемого.

Наилучшим практическим критерием при решении этой нравственной проблемы, как считают зарубежные психологи, является применение обучающим своей педагогической си­стемы к самому себе.

Подготовка этого класса специалистов составляет комп­лексную проблему, требующую разработки специальных кри­териев профессионального и идейно-нравственного соответ­ствия, а также особых организационных условий.

Необходим этический кодекс инструктора группы, предус­матривающий систему санкций за несоответствие профессио­нальным стандартам и налагающий персональную ответствен­ность за результаты его деятельности.

Должна быть введена документационная регистрация про­фессиональной деятельности инструктора; также должно быть документировано прохождение различных стажировок и кур­сов повышения квалификации, в частности владение различ­ными групповыми методами.

Осуществление этих мероприятий создало бы надежный кадровый резерв для подбора и подготовки из числа наиболее квалифицированных и личностно-адекватных социальных пси­хологов-инструкторов, способных самостоятельно проводить диагностическую, учебную и психокоррекционную работу с различными контингентами обучаемых, а также консульти­ровать преподавателей в направлении активизации учебного процесса путем использования активных групповых методов.

Н. В. Гришина

ОБУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

ПОСРЕДНИЧЕСТВУ В РАЗРЕШЕНИИ

КОНФЛИКТОВ¹

Интерес к обсуждению и внедрению в практику такой не­привычной для нас формы работы с людьми, как посредни-

¹ Московский психотерапевтический журнал. — 1992. — № 2. — С. 145-160.

Н. В. Гришина. Обучение психологическому посредничеству... 425

ческая деятельность¹, в частности психологическое посредни­чество в разрешении конфликтных ситуаций, проявляется в нашей литературе и практике лишь в самое последнее время. Сегодня проблемы конфликта актуализированы и в реалиях общественной жизни, и в сознании общества, которое посте­пенно переходит от неприятия и подавления конфликтов к сознанию необходимости «работы» с ними, к поиску возмож­ностей их регулирования. Обращение к одной из этих воз­можностей — психологическому посредничеству в разрешении конфликтов — произошло под определенным влиянием запад­ного опыта, где разнообразные формы посреднической дея­тельности, институционально оформленные, существуют уже много десятилетий.

Использование психологического посредничества основано на хорошо известном специалистам факте: участие в переговор­ном процессе третьих, нейтральных, лиц положительно сказы­вается на его эффективности. В отечественной практике — из-за отсутствия у нас соответствующих организационных оформлений и специально подготовленных работников — к «ес­тественным» посредникам могут быть отнесены люди, которые в силу своей должностной позиции или профессиональной де­ятельности периодически вынуждены в той или иной форме брать на себя функции регулирования отношений между людь­ми. В первую очередь это руководители и учителя, а также со­циологи и психологи, занятые практической деятельностью. В предлагаемой вашему вниманию статье мы хотели бы обсу­дить опыт работы по обучению психологическому посредниче­ству. Первые попытки практической работы в этом направле­нии, судя по упоминаниям в литературе, связаны с обучением руководителей. Моя работа также начиналась в рамках про-

¹ В настоящее время в обыденном сознании происходит закрепление за по­нятием «посредническая деятельность» содержания, отличного от скла­дывающегося в научном языке. Из западных аналогов наиболее близким по смыслу к понятию «посредничество» является термин «медиаторство». Неочевидно, однако, что введение его в отечественный обиход снимет тер­минологические проблемы. Редкие публикации на эту тему в отечествен­ной литературе используют термин «посредник». В данном случае, отда­вая себе отчет в необходимости уточнения терминологии, используемой в практической психологии, мы оставляем вопрос употребления того или иного термина открытым.

4^6_________ Раздел VII. Прикладная социальная психология

грамм социально-психологической подготовки руководителей. И первый же опыт работы с ними показал, что руководители, как естественные посредники, испытывают значительные труд­ности, которые, как оказалось, связаны не столько с отсутстви­ем конкретных навыков деятельности такого рода, сколько с выбором принципиальной позиции относительно своего учас­тия, своей роли в данной проблемной ситуации.

Сущность посредничества в конфликтах состоит, как из­вестно, в организации процесса урегулирования взаимоотно­шений, разрешения сложной ситуации между сторонами. Наш опыт работы с руководителями показывает, что типичной мо­делью, используемой ими при разрешении конфликтов, явля­ется модель арбитража, при которой руководитель выступает в роли третейского судьи: выслушивает стороны, собирает не­обходимую информацию, а затем либо признаёт правоту од­ной из сторон, либо принимает «третье» решение. Такая стра­тегия типична для процесса принятия организационных или технических решений: формулируется проблема, ищутся ва­рианты решения и выбирается «правильное», лучшее из них. Ту же логику руководители используют и при решении про­блем человеческих взаимоотношений, однако здесь подобная стратегия редко приводит к успеху. Чем в большей степени конфликтная ситуация затрагивает взаимоотношения сторон во всей их неизбежной «закрытости» для окружающих, тем труднее установить «истину», тем сомнительнее возможность решения в пользу одной из сторон. При этом, поскольку каж­дый из участников конфликта убежден в своей правоте, такое решение не может быть принято без ущерба для отношений самого посредника по крайней мере с одной из сторон. Само же" решение типа «вы правы, а вы нет» создает лишь видимость выхода из проблемной ситуации, но, в сущности, совсем не является разрешением конфликта. Кроме того, подобная стра­тегия со стороны руководителя невольно закрепляет негатив­ный опыт взаимодействия между участниками конфликта: они не справились с проблемой сами и вынуждены были обратиться за помощью к третьему лицу, которое и решило их проблему. Немаловажны и этические аспекты: присвоение себе права или просто необходимость быть судьей в человеческих отно-

Н. В. Гришина. Обучение психологическому посредничеству... 427

шениях этически сомнительны и тягостны. Многие руководи­тели говорят о том, что они часто не могут избавиться от ощу­щения вины, если принятое ими когда-то решение оказалось (или кажется им теперь) неверным.

При сопоставлении модели арбитража с моделью посред­ничества становятся очевидными психологические преиму­щества последнего: выступая в роли посредника, руководи­тель организует диалог, но, если его посредничество эффек­тивно, решение принимается самими участниками конфликта, они несут за него ответственность и приобретают позитивный опыт совместного решения сложных ситуаций. Постоянно стал­киваясь в своей работе с проблемами человеческих взаимоот­ношений, руководители относительно легко трансформируют этот опыт в навыки посреднической деятельности. Наиболее трудный момент в процессе их обучения, пожалуй, связан с созданием альтернативы усвоенной ими парадигме работы с конфликтами — отказом от позиции судьи и переходом в пози­цию посредника. Важно при этом не просто заменять одну мо­дель на другую, а создать понимание того, что первый шаг ру­ководителя в разрешении конфликта — выбор на основе опре­деленных критериев модели, в соответствии с которой он будет действовать.

Другая категория «естественных» посредников, на опыте обучения которых мне и хотелось бы остановиться подробнее, — это. психологи-практики. Наиболее типичные профессиональ­ные позиции работы психолога с конфликтами — это психоте­рапевт и консультант, принимающий сторону клиента, дей­ствующий в его интересах, обсуждающий с ним проблему и оптимальные стратегии поведения. Мое обращение к работе с психологами было связано с тем, что мне на основании имев­шегося у меня опыта работы с конфликтной проблематикой казалось, что профессиональному репертуару психолога зача­стую недостает навыков именно посреднической деятельности.

Однако обучение психологов новым для них формам про­фессиональной деятельности оказалось сопряженным с рядом трудностей. Прежде всего приходится сталкиваться с тем, что практические психологи далеко не всегда осознают необхо­димость выбора определенной позиции в работе с клиентом

428 ______ Раздел VII. Прикладная социальная психология

(позиции психотерапевта, консультанта или посредника), не­четко осознают критерии, по которым выбирается та или иная позиция, неосознанно совершают переход из одной позиции в другую. Речь не идет о невозможности, так сказать, «синтети­ческого» жанра в работе психолога. Более того, понятно, что в ряде случаев психолог вынужденно оказывается перед необ­ходимостью перехода из одной ситуации в другую. Например, невозможность психологического посредничества в конфлик­те (скажем, в силу категорического отказа одной из сторон участвовать в диалоге) позволяет ему перейти в позицию кон­сультанта обратившегося к нему лица и действовать исклю­чительно в его интересах. Позиция консультанта, в свою оче­редь, может успешно сочетаться с психотерапевтической по­мощью. Принципиально важно, однако, чтобы психолог в каждый конкретный момент работы с клиентом, семейной па­рой, конфликтующими группами в коллективе четко осозна­вал свою позицию, жанр, в котором он работает, и причины, по которым он считает нужным занять ту или иную позицию или выйти из нее.

Участники тренинга посредничества, прошедшие ранее курс обучения партнерскому общению (видимо, наиболее распро­страненному в отечественной практике виду тренинга), испы­тывают, по нашему мнению, довольно большие трудности. Язык так называемого «партнерского» общения (в той пара­дигме, которая распространена среди психологов, занимаю­щихся соответствующим видом тренинга), на мой взгляд, бо­лее близок языку естественного человеческого общения, он опирается на нормативно одобряемые человеческие чувства и очевидно'Ценные навыки общения: «правильное» слушание, понимание, эмоциональное принятие, сочувствие, помощь и т. д. Этот язык близок профессиональной деятельности психоло­гов и легко ими принимается (что, конечно, не означает легко­сти усвоения, и это делает работу тренера, занимающегося партнерским общением, объективно ничуть не более легкой). Язык же посредника более «искусствен», он ограничивает воз­можности проявления спонтанных человеческих чувств, вы­нуждая «держать» нейтральную позицию, не переходить на позицию партнера, не формировать своего мнения относи-

г Я. В. Гришина. Обучение психологическому посредничеству... 429

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. B. Функции языка как театральной коммуникативной системы
2. Delphi. Основные характеристики и терминология
3. I. Основные профессиональные способности людей (Уровень 4)
4. II этап. Обоснование системы показателей для комплексной оценки, их классификация.
5. II. НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ
6. II. ОСНОВНЫЕ ЖАЛОБЫ БОЛЬНОГО
7. II. Основные расчетные величины индивидуального пожарного риска
8. II. ТЕМЫ ДЛЯ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ
9. VIII. Основные направления просветительской, популяризаторской и коммуникативной деятельности библиотек
10. XVI. Основные правовые системы современности.
11. А. Жизненный цикл продукта и его основные стадии. Оценка конкурентоспособности продукта
12. А. Прибыль и рентабельность предприятия: понятия, виды, методы расчета, факторы роста