ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИИ

РАБОТЫ

СОЦИАЛЬНОГО

ПЕДАГОГА

Под редакцией М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева

Рекомендовано
Учебно-методическим объединением вузов $%pfffl ~

по образованию в области сериальной работы в качестве о в учебного пособия для студентов высших учебных заведений

!. ь и в л V' о j '£ ■ ■ *»/.

S 5 ■ Р.чп поетупя«н»и.. —_ —
? I Год, ____

учия" "!.е_

ACADEMA

УДК 37.013.42(075.8) ББК74.00я73 М54

Издание осуществлено в рамках Государственной программы научно-методического обеспечения специальности «Социальная работа»

Научный руководитель — доктор исторических наук, профессор В.И.Жуков

Авторский коллектив: Б.Н.Алмазов - гл. II, 2; М.А.Беляева - гл. III, 2; Н.Н.Бессонова - гл III 1-С.А.Ветошкин - гл. IV, 3; М.А.Галагузова - Введение- гл II 2- IV 2-' Ю.Н.Галагузова- гл. II, 5; III, 1; С. С. Гиль - гл. II, 4; И.Д.Жарков - гл IV У Л. В, Мардахаев — гл. I, 1, 5; II, 1; В.Л.Назаров — гл. IV 1-ДЯ.Ойхер - гл. IV, 2; НА. Степанов - гл. II, 3; Е.Я. Тищенко - гл. IV Ф М.Ф. Черкасова— гл. III, 2; Г.Н.Шшинова - Введение; гл. II, 4; IV, 1, 4; ' А.А.Шунайлова — гл. II, 5

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Р.А.Лишвак; доктор педагогических наук, профессор В.И.Беляев

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. VI 54 пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.; Под ред. М. А. Галагу-зовой, Л. В. Мардахаева. — М.: Издательский центр «Акаде­мия», 2002. — 192 с.

ISBN 5-7695-0844-2

В учебном пособии представлены теоретические основы разработки и реализации социально-педагогических технологий, а также различные технологические подходы к решению наиболее типичных на сегодняш­ний день социально-педагогических проблем. При этом даются не только технологии работы социального педагога в различных учреждениях, но и социально-педагогические технологии, используемые в профессиональ­ной деятельности других специалистов социальной сферы.

Книга может быть полезна также преподавателям вузов и колледжей, слушателям системы дополнительного социального образования практи­ческим работникам.

,, УДК 37.013.42(075.8) ББК74.00я73

© Алмазов Б.Н., Беляева М.А., Бессонова Н.Н. и др., 2002
© Издательский центр «Академия», 2002
3BN 5-7695-0844-2 © МГСУ, 2002

Предисловие

В самом начале 1990-х годов в школах, а также в функциониро­вавших тогда повсеместно детских клубах по месту жительства и других детских досуговых учреждениях — домах и дворцах пионе­ров была введена новая должность — социальный педагог. Хотя была разработана квалификационная характеристика этого спе­циалиста, установлены его должностные обязанности, педагоги­ческая среда не сразу приняла педагога нового типа. Во многих школах, даже в больших городах, должность социального педаго­га долго оставалась незанятой, отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образо­вательные учреждения, но в значительно большей степени пото­му, что школьные педагоги, не понимали, чем этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллекти­ве школы.

В настоящее время социальный педагог стал привычным и не­обходимым профессиональным работником, причем не только в сфере образования и досуга детей, но и шире — в социальной сфере вообще. Сегодня социальные педагоги работают в общеоб­разовательных учреждениях и центрах помощи семье и детям, в детских домах и социальных приютах, в спецшколах для несовер­шеннолетних правонарушителей и детских клубах, в школах-ин­тернатах и домах творчества детей, досуговых центрах и центрах социальной реабилитации подростков и т.д.

Кроме того, становится все более очевидным, что социальный педагог нужен и в детских больницах и санаториях; и в медицин­ских реабилитационных центрах для детей с ограниченными воз­можностями, а также центрах различной направленности для этой категории детей (сегодня они во множестве создаются по иници­ативе общественных и религиозных организаций, частных лиц, родителей детей-инвалидов); и в наркологических диспансерах для несовершеннолетних; и в исправительных учреждениях, значи­тельную часть контингента которых составляет молодежь; и во многих других учреждениях и организациях, которые уже суще­ствуют или появятся в ближайшем будущем в ответ на потребно­сти активно развивающейся социальной сферы.

Таким образом, реальная и перспективная область профессио­нальной деятельности социального педагога чрезвычайно широка и многообразна: Она*включает множество специфических разно­видностей социально-педагогической деятельности, в зависимо-

I

сти от объекта, на который она направлена (учащиеся общеобра­зовательных школ или воспитанники детских домов и школ-ин­тернатов, дети с ограниченными возможностями или с отклоня­ющимся поведением, имеющие психологические проблемы во вза­имоотношениях с окружающими или лишенные элементарных ус­ловий для полноценного развития и т.д.). И каждый из этих столь разных видов профессиональной деятельности социального педа­гога должен быть обеспечен соответствующими, адекватными со­держанию работы методами, методиками, технологиями.

Вообще говоря, социальный педагог должен быть подготов­лен к столь многообразной профессиональной деятельности уже в процессе обучения в среднем или высшем профессиональном учебном заведении. Однако очевидно, что это невозможно. В соот­ветствии с образовательным стандартом специальности «соци­альная педагогика» обучающийся может освоить за время обуче­ния общепрофессиональные знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности по данной специальности, и только одну из возможных специализаций этой деятельности. Однако далеко не всегда выпускник работает именно по данной специализации. Наоборот, чаще всего этого не происходит. И со­циальному педагогу приходится, в зависимости от того, в каком учреждении и с какой категорией клиентов он должен работать, осваивать специфику своей профессиональной деятельности на практике.

Это делает чрезвычайно острой необходимость разработать тех­нологии социально-педагогической деятельности самой разной направленности. Ибо полноценно технологически оснащенному специалисту значительно легче освоить профессиональную спе­цифику в конкретной области практической деятельности и бо­лее эффективно выполнить свои профессиональные функции. Ко­нечно, в настоящее время пока еще рано говорить о полной тех-нологизации работы социального педагога. Однако по многим на­правлениям социально-педагогической деятельности уже выраба­тываются определенные алгоритмы, формируются соответствую­щие технологии.

Для того чтобы будущие социальные педагоги еще в стенах учеб­ного заведения овладели знаниями и умениями, необходимыми для разработки социально-педагогических технологий и их твор­ческого использования в практической профессиональной дея­тельности, они должны хорошо понимать, что такое техноло­гия вообще и социально-педагогическая технология в частности. Они должны знать,.каким образом технологии соотносятся с дру­гими средствами педагогической деятельности (методами, мето­диками, приемами и т.д.); хорошо представлять себе, какие виды* технологий существуют и какова их структура, как нужно выбрать из всех многочисленных технологий именно ту, которая позволит

наиболее эффективно решить конкретную профессиональную за­дачу, и многое другое.

На овладение этими знаниями направлен предусмотренный образовательным стандартом учебный курс «Методика и техно­логии работы социального педагога». Предлагаемое учебное посо­бие ставит перед собой задачу помочь студентам в освоении дан­ного курса, что и обусловливает его структуру и содержание.

В пособии раскрываются теоретические основы разработки со­циально-педагогических технологий. Предлагаемый авторами под­ход к пониманию сущности технологий, их систематизации и классификации станет полезным дополнением к другим точкам зрения на эту проблему, а творческое сопоставление и осмысле­ние различных подходов поможет будущему специалисту вырабо­тать свою собственную профессиональную позицию.

В пособии представлены также различные технологические под­ходы к решению наиболее типичных на сегодняшний день социально-педагогических проблем, поскольку охватить все на­правления социально-педагогической деятельности и представить все уже апробированные и только еще формирующиеся техноло­гии работы социального педагога невозможно.

Достаточно подробно освещена деятельность социального пе­дагога в общеобразовательном учреждении. Это — ведущая разно­видность социально-педагогической деятельности не только по­тому, что такая специализация на сегодняшний день самая вос­требованная, но и потому, что именно общеобразовательные уч­реждения обеспечивают возможность охватить профессиональной социально-педагогической деятельностью, направленной на за­щиту и охрану прав детей и оказание им необходимой помощи в решении проблем социальной адаптации и социализации, прак­тически все детское население. Сегодня, когда уже ни у кого не вызывает сомнения сама необходимость в школе такого специа­листа, более актуальным стал вопрос о его профессиональном статусе, месте и роли в педагогическом коллективе, функцио­нальных обязанностях в конкретном образовательном учреждении, а также об организации его деятельности и взаимодействии с дру­гими педагогическими работниками.

Как показывает практика многих общеобразовательных учреж­дений, где успешно работают социальные педагоги, спектр проб­лем, которые приходится решать этому специалисту в школе, чрезвычайно широк. Однако в качестве примера в пособии приве­дены только технологии, используемые в работе с детьми группы риска и при оказании помощи старшеклассникам в профессио­нальной ориентации. Выбор этих направлений социально-педаго­гической деятельности обусловлен тем, что они, с одной сторо­ны, безусловно, охнрсятся к числу наиболее значимых и в об­щем-то традиционных для школы, а с другой — в значительно

S

большей степени нуждаются в усовершенствовании на основе новых, социально-педагогических принципов, чем, к примеру, технологии организации внеучебной рабшы или-досуга школь­ников.

Еще одним важнейшим направлением деятельности социаль­ного педагога является работа с семьей. Это неотъемлемая состав­ляющая социально-педагогической деятельности, поскольку ус­пешное развитие и социализация ребенка во многом определяют­ся его семейной ситуацией. Решать проблемы ребенка, не решая при этом проблем семьи, невозможно и не имеет смысла. В то же время нельзя не отметить, что социально-педагогические техно­логии работы с семьей еще весьма несовершенны и во многом заимствованы из практики социальной работы и зарубежного опыта. Тем не менее уже обозначилась специфика именно социально-педагогических подходов в работе с семьей, которая нашла свое отражение и в приведенных в пособии примерных технологиях.

Говоря о технологиях профессиональной деятельности соци­ального педагога, нельзя не отметить и тот факт, что социально-педагогические технологии могут и должны широко использоваться также в работе многих других специалистов социальной сферы. Примеры таких технологий также приведены в книге.

При изучении пособия будущему специалисту предоставляется возможность осмыслить и критически проанализировать предла­гаемые технологии, с тем чтобы в своей последующей профессио­нальной деятельности он мог усовершенствовать их, а также ис­пользовать полученные знания при разработке новых, более эф­фективных социально-педагогических технологий.

Глава I

JJsJ

J

J

*

В процессе развития учения о педагогических технологиях вы­
являлось то особенное, что характерно для них. ^наиболее суще­
ственным признакам дидактических технологий ^технологий вос­
питания относятся: • „

s основной замысел (например, технология передачи знаний, технология развития личности и др.), в основе которого лежит определенная методологическая и философская позиция автора;

^техническая цепочка действий, операций, коммуникаций, которая выстраивается в соответствии с целевыми установками на конкретный ожидаемый результат;

S взаимосвязь деятельности учителя и учащихся на договор­ной основе с учетом принципов индивидуализации и дифферен­циации, оптимальной реализации человеческих и технических воз­можностей, диалогического общения;

s соответствие технологии требованиям государственного стан­дарта;

s воспроизводимость технологии любым учителем;

S включение диагностических процедур, содержащих крите­рии, показатели и инструментарий измерения результатов дея­тельности.

[Изложенные признаки позволяют выделить наиболее существен­ное в педагогической технологии. Однако для разработки класси­фикации социально-педагогических технологий необходимо оп­ределить ее основания и критерии.

*J Основания классификации — это те качественные характерис­тики, которые позволяют систематизировать технологии приме­нительно к решению основных проблем объекта с учетом целей технологий и особенностей их практического применения. Обоб­щение практического опыта по вопросу, каковы наиболее важные цели, стоящие перед социальными педагогами в их профессио­нальной деятельности, а также способы их достижения, позволяет выделить наиболее существенные основания для классификации социально-педагогических технологий. К ним можно отнести:

тип социально-педагогической технологии;

назначение социально-педагогической технологии;

субъект применения;

объект применения;

место применения;

способ реализации.

В соответствии с выделенными основаниями необходимо оп­ределить критерии, по которым можно осуществить систематиза­цию и классификацию социально-педагогических технологий. V Критерий (от греч. kriterion — средство для суждения) — при­знак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. По одному осно­ванию может быть выделено несколько критериев. Они позволяют

в большей степени индивидуализировать технологии. В каждом со­циально-педагогическом учреждении, с учетом опыта работы его специалистов, накапливаются технологии, пополняющие банк технологий, и при этом выявляются наиболее значимые для прак­тических работников критерии, позволяющие совершенствовать классификацию и выбор оптимальных технологий.

Рассмотрим наиболее общие для каждого выделенного основа­ния критерии, которые позволят разработать общую классифика­цию социально-педагогических технологий.

7мл технологии. Критерий по данному основанию направлен на выявление типа социально-педагогической технологии, кото­рый определяется ее характером. Поэтому характер техно­логии является основным критерием по данному основанию, позволяющим выделить общие и частные технологии.

Общие технологии ориентированы на общий цикл социально-педагогической работы с клиентом по выявлению его социально-педагогической проблемы и ее разрешению.

Частные технологии направлены на решение определенной част­ной цели, задачи.

Назначение технологии. Критерий по данному основанию по­зволяет выделить социально-педагогические технологии в зави­симости от основной цели деятельности социального педагога (главное назначение технологии) в данной ситуации по отноше­нию к конкретному объекту. В качестве такого критерия и высту­пает целевое н а з н а ч е н и е социально-педагогической тех­нологии. В соответствии с данным критерием технологии могут иметь:

направленное целевое назначение — технологии развития, вос­питания; педагогической коррекции; педагогической реабилита­ции; исправления (перевоспитания); информационно-пропаган­дистской деятельности; профориентационной работы; досуговой деятельности и др.;

комплексное назначение — технологии, предполагающие дости­жение одновременно нескольких целей.

Субъект применения. Критериев по данному основанию суще­ствует несколько. Они позволяют выделить социально-педагоги­ческую технологию в зависимости от индивидуальных возможно­стей специалиста. Другими словами, по данным критериям соци­альный педагог может выбрать наиболее подходящую для него в данной ситуации технологию, в процессе реализации которой он сумеет добиться наибольшей результативности. К критериям по данному основанию относятся:

уровень профессионализма — начинающий, имеющий опыт ра­боты, высококвалифицированный специалист;

специализация социалвного педагога — по направлению деятель­ности, по работе с определенной возрастной группой и др.

Объект применения. Критериев по данному основанию также существует несколько. Они позволяют выделить социально-педа­гогическую технологию в зависимости от" характеристики объек­та деятельности. Такими критериями могут выступать следующие характеристики объекта:

социальная — ученик, студент, военнослужащий, семья, роди­тель и др.;

возрастная — ребенок, подросток, юноша и др.;

личностная (то характерное в объекте, что обусловливает необ­
ходимость социально-педагогической работы с ним) — характер
социального отклонения, психологическое или эмоциональное со­
стояние, динамичность личности, компенсационные возможно­
сти и др.; \

количественная — отдельная личность, группа, коллектив; дру­гие критерии.

Каждое социально-педагогическое учреждение, по мере накоп­ления опыта работы с различными категориями объектов и вари­антов технологий, формирует свой банк с учетом наиболее важ­ных критериев, выдвигаемых потребностями практики.

Место применения. Критерий по данному основанию позволяет классифицировать социально-педагогические технологии в зави­симости от того, в каких условиях наиболее целесообразно, опти­мально их применение. Условия применения как критерий класси­фикации технологий позволяют выделить в качестве места при­менения: образовательное учреждение; специализированный центр; место жительства и др.

Способ реализации. Критерий по данному основанию направлен на выделение социально-педагогических технологий в зависимо­сти от способа достижения цели (используемые основные мето­ды, средства практического применения). Как правило, это один (ведущий, базовый) или несколько (определенная совокупность) методов, используемых в технологии. То есть критерием по дан­ному основанию выступает основной способ достижения цели — ведущий метод (игра, деятельность, психодрама, консультация и др.); совокупность основных методовj/авторские методики (вос­питание в коллективе А.С.Макаренко; коррекция бродяжниче­ства П. Г. Вельского; технология саморазвития М. Монтессори; тех­нология свободного труда С. Френе и др.).

Изложенные основания и критерии классификации позволя­ют выделить основные социально-педагогические технологии, которые делятся на два типа — технологии общие и технологии частные.

^ Социально-педагогические технологии общего типа (общие со­циально-педагогические технологии). Это технологии, включаю­щие полный цикл социально-педагогической работы с клиентом, группой.! Н а практике часто вместо выражения «социально-педа-26

гогическая технология» используются термины «методика», «про­грамма», «сценарий» и пр.

(Эти технологии могут иметь как направленное целевое, так и комплексное назначение. {Комплексные технологии общего типа обусловлены тем, что довольно часто социальным педагогам при­ходится решать комплекс задач, обусловленных различными при­чинами и прежде всего отклонениями в развитии и воспитании человека. В этом случае и возникает потребность в комплексной социально-педагогической помощи.

Каждая из технологий имеет свое содержание и требует учета особенностей ее реализации.

[По субъектному применению такие технологии ориентируются
на специально подготовленного специалиста, чаще всего — на
группу специалистов и на его (их) специализацию и профессио­
нальную подготовку. ^

^Каждая технология общего типа ориентирована также на опре­деленную категорию объекта применения с учетом его социально-педагогических проблем и индивидуальных возможностей их раз­решения. К таким технологиям социально-педагогической работы относятся:

а) социально ориентированные — это технологии, предназна­
ченные для социально-педагогической работы с различными со­
циальными группами людей — школьниками, студентами, воен­
нослужащими, семьями и пр.;

б) возрастные — это технологии, которые наиболее целесооб­
разны в социально-педагогической работе с людьми определен­
ного возраста — детьми, подростками, молодежью; школьника­
ми начальных, средних классов, старшеклассниками и др.;

в) групповые — это технологии, предназначенные для исполь­
зования в группах;

г) индивидуально ориентированные — это технологии индиви­
дуального развития, воспитания ребенка с определенной патоло­
гией, определенного возраста; надомное воспитание ребенка;
индивидуально-коррекционное, коррекционно-компенсаторное
развитие и воспитание детей с отклонениями в развитии и др.

По месту реализации общие технологии часто предусматривают определенные условия, обеспечивающие решение конкретных функциональных задач, а поэтому они могут применяться только в специально подготовленных центрах, аудиториях, лабораториях и т.п. Некоторые из них ориентированы на использование воз­можностей различных условий (специального центра, медицин-, ского учреждения, образовательного учреждения, места житель­ства и пр.). Каждая технология, как правило, предусматривает оп­тимальные условия, при которых она наиболее целесообразна.

По способу реализации технологии общего типа, в зависимости от решаемых задач, подразделяются по ведущему методу, сред-

ству, которые определяют основное своеобразие деятельности по
достижению прогнозируемой цели. С этой точки зрения могут быть
выделены: .. _%^__w

а) социально-педагогические технологии, обусловленные ве­
дущим методом практической деятельности: игры, театрализован­
ная деятельность, тренинги, туристические походы и др.;

б) социально-педагогические технологии, построенные на
определенной последовательности, взаимосвязи группы методов.
Таких технологий может быть множество. Они определяются проб­
лемами объекта, опытом деятельности учреждения и его возмож­
ностями. Название технологии может быть определено по специ­
фике учреждения, в котором решается проблема, по ведущему
методу, применяемому в технологии, и др.;

в) авторские методики — специальные методики, разработан­
ные конкретным специалистом и положительно зарекомендовав­
шие себя на практике. Например, воспитание в коллективе А. С. Ма­
каренко; коммунарская методика И.П.Иванова; методика кор­
рекции бродяжничества П. Г. Вельского; технология саморазвития
М. Монтессори; технология свободного труда С. Френе и др. Таких
методик появляется все больше. Накопление специалистом опыта
практической работы и овладение им методикой разработки тех­
нологий будут способствовать появлению новых авторских мето­
дик.

> / Социально-педагогические технологии частного типа (частные социально-педагогические технологии). Эти технологии выделя­ются из структурных компонентов общей технологии либо из част­ных видов функциональной деятельности социальных педагогов. Поэтому их можно называть также функциональными социально-педагогическими технологиями. К таким технологиям относятся: ди­агностические, диагностико-прогностические, прогностические технологии, а также выбор оптимальной технологии, непосред­ственная подготовка к практической реализации целевой техно-логии^ целевые реализационные, экспертно-оценочные техно­логии, ]

Каждая из функциональных социально-педагогических техно­логий подлежит классификации по тем же основаниям и крите­риям, которые использованы для общих технологий. Рассмотрим отдельные виды частных технологий.

Диагностические социально-педагогические технологии. Такие тех­нологии предназначены для выполнения конкретной функции — постановки диагноза. Они применяются для оценки явления, уров­ня социально-педагогической запущенности объекта, степени от­клонения, социально-педагогических особенностей его развития и пр.

Назначение. Такие технологии подразделяются в зависимости от задач диагностики (на что она ориентирована). Даже общая

диагностика предусматривает определенный минимум деятельно­сти, позволяющий достаточно полно оценить исследуемое явле­ние. Оттого, что диагностируется, очень часто зависит, как это следует делать (наиболее целесообразный способ) и где (в каких условиях) лучше ее проводить. В зависимости от целевой направ­ленности различают и диагностические технологии.

Субъект применения. Для реализации любой диагностической технологии необходима специальная подготовка специалиста.

Объект применения. Методика диагностики обычно ориентиро­вана на определенную область практического применения.

Место реализации. Диагностические технологии используются, как правило, в специальных центрах, консультационных пунктах. Всякая диагностическая технология предусматривает опреде­ленные способы реализации. Они могут быть более или менее эф­фективными и зависеть от ряда факторов (технической оснащен­ности подготовленности специалиста, подготовленности лабора­тории для диагностики и пр.). В зависимости от объекта диагнос­тики формируется банк технологий, дифференцированных по способам и средствам реализации. Это могут быть социологиче­ские или психологические методики с использованием специаль­ных бланков, аппаратуры, методов наблюдения, включения в оп­ределенные виды деятельности и т.д.

Диагностико-прогностические социально-педагогические техно­логии. Такие технологии используются чаще всего в специализи­рованных социально-педагогических учреждениях на начальном этапе работы с клиентом. Их основное назначение — не только выявление и диагностирование индивидуальных особенностей клиента, но и прогнозирование перспектив его индивидуально­го, индивидуально-коррекционного, коррекционно-компенсатор-ного развития, воспитания. В основе прогностической деятельно­сти лежит выявление индивидуальных возможностей клиента в саморазвитии, потенциала этого развития.

По назначению диагностико-прогностические технологии так­же могут быть различными. Они определяются как объектом, так и целями диагностико-прогностического анализа..Например: со­циального педагога школы интересуют, в чем причины затруд­нений ученика в обучении и каковы возможности их преодоле­ния; мама приводит своего ребенка в центр социального обслу­живания семьи (или медико-психолого-социальный центр) на диагностико-прогностическую консультацию, для того чтобы выяснить, как преодолеть трудности взаимоотношений с ним, наметить пути коррекции его воспитания и т. п. В каждом случае возможна своя технология работы, от которой зависят получае­мые результаты.

Способы реализации диагностико-прогностической технологии определяются основными методиками, обеспечивающими прове-29

дение диагностики и прогнозирования и их взаимосвязь. Нередко прогностическая деятельность социального педагога определяет­ся его личным опытом и педагогической-интуицией.

Конкретный способ реализации диагностико-прогностической технологии ориентируется на специализацию и профессиональ­ную компетентность субъекта и индивидуальные особенности ее объекта, а также место применения.

Особенности деятельности

Глава II

ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Вопросы для самоконтроля

1. Что включает в себя понятие «рабочий стол специалиста»? Дайте общую характеристику содержания рабочего стола социального педагога.

2. Назовите и раскройте основные функции профессиональной дея­тельности социального педагога.

3. Какие базовые проблемы образования и воспитания учащихся оп­ределяют основные направления деятельности социального педагога в школе?

4. Какова структура типовой технологии работы социального педаго­га в школе?

5. Охарактеризуйте основной диагностический и практический инст­рументарий социального педагога общеобразовательного учреждения.

Литература

Василъкова Ю.В., Василъкова Т. А. Социальная педагогика: Курс лек­ций. — М., 2001.

Маслова Н. Ф. Рабочая книга социального педагога. — Орел, 1 9 9 4.

Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н. Ф. Масловой. — Орел, 1995.

Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А.Галагу-зовой. - М., 2000.

Глава III

С СЕМЬЕЙ

Глава IV

СОЦИАЛЬНО-ПЕДДГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ В РАЗЛИЧНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОРОДА

Средства исправления.

Правопослушное поведение является наиболее социально обус­ловленным, и его воспитанием в той или иной степени занима­ются не только в исправительных учреждениях, но и в семье, школе, трудовых коллективах. Необходимо всегда помнить, что «воспитание» по-латински звучит «disciplina», т.е. дисциплина, а дисциплина является основой не только правопослушного поведе­ния, но и целью любого воспитательного воздействия на человека.

Под «педагогическими средствами» в узком смысле данной кате­гории понимают материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. В широком смысле под педагогическим средством следует понимать воспита­тельный процесс, организованный в соответствии с педагогической целью.

Организация любой деятельности, в том числе и педагогиче­ской, предполагает определенную цель и определенные средства, применяемые для достижения данной цели.

Провозглашение исправления целью уголовно-исполнительного законодательства (ст. 1 УИК РФ) без раскрытия его сущности как педагогической категории может означать только н е о п р е д е л е н -ность данной цели. Это же касается и средств исправления, юри­дическое толкование которых дано в ч. 2 ст. 9 УИК РФ: «Основны­ми средствами исправления осужденных являются установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспита­тельная работа, общественно полезный труд, получение общего образования, профессиональная подготовка и общественное воз­действие».

Из данного определения видно, что режим, общественно по­лезный труд и другие средства исправления рассматриваются на­ряду с воспитательной работой как равнозначные понятия, что с точки зрения педагогики не может быть признано верным.

Еще А. С. Макаренко подчеркивал, что если дисциплина есть результат всей воспитательной работы, то режим есть только сред­ство, только способ воспитания.

Режим, как определенную систему запретов, целесообразно рассматривать в контексте правового воспитания, т.е. в качестве

соыашшющего фактора данного воспитания, но не КЩШШ& т^& средство исправления.

То же самое следует сказать в отношении общественно полез­ного труда. Т р у д может характеризоваться такими.признаками, как: монотонность, тяжесть, вредные условия производства и т.д., что не позволяет его отнести к основным средствам.исправления. Од­нако, если рассматривать труд в контексте трудового воспитания, с системой стимулов, подкрепляющих данную деятельность (соот­ветствующий уровень заработной платы, возможность приобрете­ния на нее качественных товаров, моральное стимулирование и т.д.), то труд непременно будет являться важнейшим фактором трудового воспитания. При этом необходимо учитывать, что и правовое воспитание, и трудовое, и другие виды воспитательного воздействия являются только составными частями всей воспита­тельной работы, организуемой в исправительном учреждении.

Вполне обосновано и включение в категорию «воспитательная работа» получение осужденными общего образования, их профессио­нальная подготовка и общественное воздействие.

Логика педагогического подхода к анализу содержания статей УИК РФ косвенно подтверждается и юридическим толкованием педагогических категорий.

Например, в ч. 1 ст. 1 1 0 УИК РФ «Основные формы и методы воспитательной работы с осужденными к лишению свободы» ска­зано: «В исправительных учреждениях осуществляется нравствен­ное, правовое, трудовое, физическое и иное воспитание осуж­денных к лишению свободы, способствующее их исправлению». В данной статье, по своей сути, сделана попытка определения содержания воспитательной работы в исправительных учрежде­ниях, но сразу же возникает вопрос, а причем здесь формы и методы воспитательной работы (см. название данной статьи).

В ч. 1 ст. 1 0 9 УИК РФ «Воспитательная работа с осужденными к лишению свободы» говорится, что «воспитательная работа с осуж­денными к лишению свободы направлена на их исправление, фор­мирование у осужденных уважительного отношения к человеку, об­ществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого обще­жития, на повышение их образовательного и культурного уровня». Подобное юридическое толкование лишь повторяет содержа­ние ч. 1 ст. 9 УИК РФ: «Исправление осужденных — это формиро­вание у них уважительного отношения к человеку, обществу, тру­ду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития и стимулирование правопослушного поведения».

Юридическое толкование педагогической категории «воспита­тельная работа с осужденными к лишению с в о б о д ы » в ч. 1 ст. 1 0 9 УИК РФ не отражает сущности данной категории, так как в ста­тье содержится только указание, на что направлена воспитатель-

Авторы предлагают свое понимание данной категории. Воспи­тательная работа с осужденными к лишению свободы — это дей­ствия администрации исправительного учреждения, ^образователь-ных, культурных и иных организаций, граждан, самодеятельных орга­низации осужденных, формирующие правопослушное поведение осуж­денных на основе социально-педагогической системы, обеспечиваю­щей исправление нравственным, правовым, трудовым, физическим и иными направлениями воспитательного воздействия, повышением об­разовательного и культурного уровня осужденных.

Раскрыв сущность цели исправления и воспитательной работы с осужденными как основного средства достижения исправления, мы определили в общих чертах направленность социально-педагогических технологий исправления осужденных в исправи­тельном учреждении. Конкретное содержание технологий опреде­ляется только практической деятельностью, в том числе и экспе­риментальной.

Важнейшее значение для правильной организации воспитатель­ного процесса в исправительном учреждении имеет основной прин­цип педагогики — принцип природосообразности. Природа человека весьма разнообразна, чем обосновывается и разнообразие мето­дов ее совершенствования.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I ГЛАВА. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ
2. I. Теоретические основы использования палочек Кюизенера как средство математического развития дошкольников.
3. I. Теоретические основы экономического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры
4. II. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ПСИХИАТРИИ
5. IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
6. V. Порядок разработки и утверждения инструкций по охране труда для работников
7. А. П. Петрова. «Сценическая речь» - Общие основы работы над словом
8. А. Теоретические взгляды Я.А. Пономарева
9. Американские протестанты и русские старообрядцы – религиозные основы этики ведения бизнеса
10. Анализ туристских ресурсов для разработки экологического тура в туристической зоне
11. Аудиторские доказательства - это информация, полученная аудитором при проведении проверки, и результат анализа указанной информации, на которых основывается мнение аудитора.
12. Б1.Б.20 ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ