Концепция системной динамической локализации ВПФ А.Р. Лурии.

Определение функции: в классической физиологии функция - это работа определенной ткани или органа. В неклассической – приспособительная деятельность всего организма (дыхательная функция, например). Таким образом, это сложный результат работы целой системы органов, мышц и нервных центров.

Концепция АРЛ разрешает противоречие между позициями узкого локализационизма (мозг – сумма автономно работающих участков) и антилокализационизма (мозг работает как единое целое, нет жесткой локализации функций).

А.Р. Лурия: мозг действительно работает как единое целое, но не однородное, а системно организованное целое. При решении субъектом конкретной задачи каждый раз оказываются задействованными разные участки мозга. При этом, если нарушается работа одного звена, разлаживается работа всей системы, но каждый раз по-разному в зависимости от конкретного поражения. Пример: письмо. одни зоны отвечают за акустический анализ, другие за перешифровку, третьи за организацию общей кинетической организации движений и т.п.

Лурия выделяет три функциональных блока мозга. Они работают согласованно, но каждый решает свои задачи.

1. Энергетический блок / регуляции тонуса и бодрствования:

• отвечает за оптимальное состояние коры для переработки, сохранения инфы, планирования и контроля Д-ти субъекта

• в него входит гиппоталамус, зрительные бугры, ретикулярная формация, структуры лимбической коры и т.д.

• поддержание тонуса коры зависит от поступающей инфы от органов чувств, обеспечивающих произвольную регуляцию поведения.

 

2. Блок приема, переработки и хранения информации:

• отвечает за познание свойств и закономерностей окружающего мира

• в него входят структуры теменной, височной и затылочной областей. Есть первичные поля коры (отвечают за непосредственно получение инфы), вторичные – за ее переработку и третичные – специфически человеческие и онтогентически поздние (они синтезируют инфу от разных анализаторов).

 

3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности:

• в него входят структуры лобных долей, а их деление на первичные, вторичные и третичные поля происходит в обратном порядке: т.е. сначала третичные зоны все планируют, далее инфа поступает во вторичные поля, которые подготавливают всю реализацию действия и уже далее – в первичные поля, выполняющие эти предназначения.

 

Итог: в концепции АРЛ и работах НАБ соотношение между психическим и физиологическим предстает в форме их диалектического единства – нет ни одного психического процесса, который не был бы каким-то образом локализован в мозговых структурах, но в то же время психическое несводимо к физиологическому. Поставленная субъектом та или иная психологическая задача определяет систему мозговых процессов, которые будут задействованы при решении данной задачи.

В психологической теории деятельности физиологические процессы рассматриваются как то, что обеспечивает реализацию предметной по своему существу психической деятельности, но чтобы понять суть этой последней, необходимо выйти за пределы мозга в систему отношений «субъект-объект», которые реализуются разными формами деятельности субъекта.

 

2) С. Л. Рубинштейн

Он разрабатывал философские проблемы психологии, сформулировал важней шие методологические принципы психологии. Один из них — принцип единства сознания и деятельности — составил основу деятельностного подхода в психологии.

он получил философское образование в Германии, учился в Марбургском университете, защитил там в 1913 г. диссертацию, посвященную критическому анализу гегелевской философии. В дальней шем критический анализ немецкой классической философии был продолжен в статье «Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики)» (1922). Здесь же С.Л. Рубинштей н указывает на роль деятельности, в которой субъект не только обнаруживается и проявляется, но в ней созидается и определяется. Этапной как в творчестве Рубинштей на, так и для советской психологии в целом стала его статья «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934).

В статье 1934 г. Рубинштей н подверг глубокому анализу кризис, переживаемый зарубежной психологией, выступил с требованием радикальной перестрой ки понимания сознания и деятельности, сознания и личности и сформулировал принцип единства сознания и деятельности. «Психика не субъективно, не только для познания представляется опосредствованной; она может быть познана опосредствованно через деятельность человека и продукты этой деятельности, потому что она в бытии своем объективно опосредствована ими... Психика, сознание могут стать предметом психологии — содержательной и реальной. Объективность в психологии достигается не выключением психики, а принципиальным преобразованием концепции человеческого сознания и концепции человеческой деятельности»

В «Основах психологии» (1935) Рубинштей н продолжил анализ и окончательно сформулировал принцип единства сознания и деятельности. «Психология изучает психику через посредство деятельности и тем самым психологические особенности деятельности»

По Рубинштей ну, «специфически психологическая проблематика самой деятельности как таковой и дей ствия как «единицы» деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении». ТАКИМ ОБРАЗОМ ОН НАМЕТИЛ ОБЩУЮ СТРУКТУРУ, ЧТО В ДАЛЬНЕЙШЕМ РАЗРАБОТАЛ АНЛ

По Рубинштей ну, в зависимости от характера мотивации различаются деятельность и поведение: преобладание в деятельности отношения человека к другим людям превращает ее в поведение. «Самым существенным в нем является общественное, идеологическое моральное содержание. Единицей поведения является поступок, как единицей деятельности — дей ствие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое дей ствие, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали...»

Рубинштей н выделял в качестве основных следующие виды деятельности: труд, игра, учение. Он дал их психологический анализ: описал специфическую для каждого из этих видов мотивацию, раскрыл их природу и связь с развитием личности.

«Психологическое познание — это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных объективных связей и опосредований » «Клеточкой », «единицей » психологии он считал «дей ствие», поскольку психологический анализ позволяет выявить в дей ствии психологическую проблематику в целом.

 

 

3) П.Я. Гальперин

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий — одна из наиболее известных теорий в советской и российской педагогической психологии, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным. Теория раскрывает механизмы, закономерности и условия формирования элементов психической деятельности. Данная теория предусматривает раскрытие внутренней структуры действия, которая недоступна для прямого внешнего наблюдения, но объективно существует

Годом создания теории принято считать 1952 год, когда П. Я. Гальперин заявил о своей теории, представив её как «гипотезу формирования умственных действий» Основу теории составило представление о существовании генетической зависимости между психическими операциями и внешними практическими действиями. Данное положение предполагает, что мышление ребенка развивается через связь с предметной деятельностью (непосредственными манипуляциями с предметами). П. Я. Гальперин считал, что внешнее действие, постепенно превращается во внутренне действие, проходя при этом ряд последовательных этапов, каждый из которых составляет основу для последующего этапа.

Система планомерно-поэтапного формирования умственных действий включает четыре подсистемы:

1 условия формирования адекватной мотивации

2 условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств

3 условия формирования полноценной ориентировочной основы действия

4 условия, обеспечивающие перенос действия в умственный план

 

Согласно теории П. Я. Гальперина в процессе формирования умственного действия можно выделить шесть этапов:

1 Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий).

2 Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию

3 Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов.

4 Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.

5 Этап внешней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).

6 Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.

На каждом из выделенных этапов действие выполняется изначально в развернутой форме, но постепенно «свертывается» (сокращается).

В ходе исследований проведенных П. Я. Гальпериным по теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий, изучения феномена интериоризации внешних действий и создания модели, воспроизводящей искомый феномен, возникла объективная необходимость дальнейшей оценки качества сформированного действия. Для этого П. Я. Гальпериным была создана система свойств человеческих действий.

Все свойства действия делятся две группы:

Первичные параметры действия, характеризующие любое человеческое действие):

5 полнота свойств звеньев

6 мера дифференцировки существенных отношений от несущественных

7 уровень осуществления

8 энергетические свойства (временные и силовые характеристики)

Вторичные параметры действия, представляющие собой результат интеграции первичных свойств:

1 разумность — ориентация на полный состав действия и дифференциация существенных признаков от несущественных

2 осознанность — разумность и вербализованность действия

3 критичность — разумность действия, его осознанность и ориентировка на критерии качества действия

мера освоения — помимо первых трех вторичных свойств учитывает требуемую скорость и энергозатратность действия

Так как в процессе своего формирования умственно действие значительно преобразуется, невозможно исследовать результат этого формирования — раскрытие психологических механизмов возможно только в процессе его осуществления. Это стало основной для формулировки П. Я. Гальпериным идеи формирующего эксперимента на основе метода поэтапного формирования — не искать то, что уже сформировано, а формировать это в контролируемых условиях.

Метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий представляет собой концепцию получения действия с определенными, заранее заданными свойствами. Данный метод позволяет раскрыть связи между содержанием деятельности, условиями его усвоения и характеристиками получаемого действия.

Позднее П. Я. Гальперин написал, что метод поэтапного формирования «впервые обнаруживает „синюю птицу“ психологии — собственно психологические механизмы»

Данный метод открывает широкие возможности для практического применения данной теории в целях обучения.

 

Теоретическое значение

1 П.Я.Гальперин предложил единицу анализа психической жизни человека — целенаправленное осмысленное развивающееся человеческое действие.

2 Созданный П.Я.Гальпериным метод планомерно-поэтапного формирование умственного действия с заранее заданными свойствами стал орудием развития душевной жизни.

3 Создал новый подход к методу исследования – формирующий эксперимент.

4 Создал систему контроля качества выполнения действия

Практическое значение

1 Использование метода планомерно-поэтапного формирования значительно сокращает время формирования навыков при повышении их качества (способствует автоматизации действий на высшем уровне).

2 Данная теория может быть использована на практике на всех уровнях образования.

3 На основании положений данной теории учениками и последователями П.Я.Гальперина было осуществлено множество прикладных проектов по совершенствованию содержания и процесса обучения.

 

4) Б.Г. Ананьев

В отличие от подхода, в центре которого стоит проблема деятельности, Борис Герасимович Ананьев (1907— 1972) защищал комплексный характер исследования в психологии, предусматривающий широкие междисциплинарные связи. Деятельность рассматривалась Б.Г. Ананьевым как одна из детерминант развития психики. Проблема интеграции знания была одной из ключевых в научной концепции Ананьева. При такой ориентации психологическое исследование связывается с рядом смежных наук — биологических, педагогических, медицинских, технических. Их взаимодей ствие необходимо как при решении теоретических, так и особенно практических задач. Так, инженерная психология рассматривается Ананьевым как пример создания новых психологических дисциплин на границах наук, развивающихся во встречных направлениях.

По оценке исследователей, Ананьев «развил лучшие традиции Бехтерева, руководствуясь марксистской методологией. За фактом преемственности научных школ Бехтерева и Ананьева просматриваются еще более отдаленные исторические связи с рефлек торной теорией И.М. Сеченова, педагогической антропологией К.Д. Ушинского, антропологическим принципом Н.Г. Чернышевского, с материалистической традицией русского естествознания, просвещения и философии. Марксистское учение о сущности человека и ленинская теория отражения послужили фундаментом для построения концептуальной системы Б.Г.Ананьева

Кроме истории психологии, он разрабатывал методологические и теоретические проблемы психологии; значительное место в его творчестве занимают труды по общей, педагогической, возрастной, индивидуальной психологии, психологии труда, искусства и др. Их общей методологической основой являются принцип отражения и принцип развития. Ананьеву принадлежат фундаментальные исследования по проблемам ощущений и восприятия Он рассматривал их как источник познания и психического развития в целом. Принцип развития в сочетании с антропологическим подходом реализовывался в генетических исследованиях.

Подобно тому, как начало индивида — долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности — долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека»

Индивидуальное развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. «...Полифакторное обусловливание — общее правило для всех сложных психических явлений »

По оценке исследователей творчества Б. Г. Ананьева, несмотря на многообразие проблем, разрабатываемых им на протяжении всей жизни, проблему индивидуального развития человека с уверенностью можно назвать главной. Вообще проблема человека занимает основное место в творчестве Ананьева. Из этой комплексной проблемы применительно к психологии выделялись понятия индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности

В работе «Психология педагогической оценки» (1935) Б.Г. Ананьев впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека, и в последующем разрабатывал различные аспекты психологии общения. Общение рассматривалось как один из видов человеческой деятельности вместе с предметной деятельностью и познанием и как обязательный компонент всех других видов деятельности, прослеживалось влияние общения на поведение и личность человека, обсуждались проблемы качественного и количественного оптимума общения и последствия дефицита в общении для развития личности и др.

 

5) А.В. Запорожец

Область научных интересов: основы общепсихологической теории деятельности в онтогенетическом аспекте. Раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятии, мышлении и др.); выдвинул теорию перцептивных действий, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, выявил значение ориентировочной деятельности в регулировании поведения. В последние годы жизни разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности. Внес большой вклад в общую и генетическую психологию, в психологию дошкольников.

Гипотеза о психических процессах как интериоризованных формах ориентировочных действий положила начало большому циклу исследований, который проводился А.В. Запорожцем, его сотрудниками и учениками, начиная с середины 50-х гг. в Институте психологии и затем в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, директором которого он являлся с момента его основания в 1960 г. до последнего дня жизни. В этом цикле произошел как бы возврат к проблематике харьковского периода: закономерностям развития восприятия, мышления, эмоций. Однако это был возврат на новой основе. Изучению подверглись содержание и структура тех видов ориентировочных действий, которые обеспечивают реализацию указанных психических процессов на разных этапах их развития и закономерности перехода с одного этапа на другой. Развитие каждого из изучавшихся психических процессов было понято как овладение специфическим видом ориентировочных действий, направленных на решение определенного класса задач. В случае перцептивных процессов — это действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов, в случае интеллектуальных процессов — действия, ведущие к выделению и обобщению отношений, в случае процессов эмоциональных — действия, с помощью которых происходит оценка смысла ситуации для индивида.

В формировании всех видов психических действий прослеживаются единые закономерности. Оно включает усвоение определенных типов общественно выработанных средств (сенсорных эталонов в перцептивных процессах, наглядных моделей в процессах образного мышления и понятий в процессах мышления дискурсивного, нравственных эталонов и норм в социальных эмоциях) и овладение их применением для обследования объектов и ситуаций.

Формирование всех видов психических действий происходит в контексте практической деятельности ребенка и включает переход от внешних форм ориентировки, складывающихся в процессе овладения деятельностью, к ее внутренним формам. Развитие деятельности происходит не само собой, а под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенку передаются те формы социального опыта, в которых фиксированы средства осуществления разных видов психических действий.

Выдвинутое А.В. Запорожцем понимание закономерностей развития отдельных сторон психики ребенка «впитало в себя как положение Л.С. Выготского о социальном опосредствовании психических процессов человека, так и «деятельностный» подход к анализу психических явлений. Объединив эти подходы, А.В. Запорожец сумел доказать их плодотворность для конкретно-психологических исследований. Вместе с тем он пошел дальше Л.С. Выготского, распространив положение об опосредствованном характере человеческой психики с развития «высших психических функций» на все психическое развитие ребенка

Изучение генезиса психических процессов позволило А.В. Запорожцу выделить общепсихологические закономерности их структуры и функционирования. Исследования, посвященные развитию восприятия, вылились в оригинальную концепцию структуры восприятия, в основе которой лежит понятие

перцептивного действия. Исследования развития мышления пролили новый свет на соотношение логических и образных компонентов в мышлении взрослого человека. Наконец, исследования развития эмоций позволили выявить их специфические функции в регуляции деятельности.

Решая одну из кардинальных проблем психологии развития — проблему соотношения биологического и социального, А.В. Запорожец не ограничивается указанием той специфической роли, которую играют в процессе развития органические особенности ребенка и условия его жизни в обществе. Он стремится выявить сложную и опять-таки диалектическую их взаимосвязь. Настаивая на том, что психика ребенка развивается целиком за счет «социального наследования», А.В. Запорожец вместе с тем далек от полного отрицания значения биологической стороны. Созревание нервной системы, мозга ребенка на каждом возрастном этапе создает свои неповторимые условия для усвоения социального опыта, и само созревание ребенка до известного предела зависит от условий его жизни и воспитания, определяющих интенсивность функционирования определенных мозговых структур.

Анализ разностороннего материала, накопленного в многолетних исследованиях разных сторон психического развития ребенка, приводит А.В. Запорожца к выводу о наличии качественно своеобразных периодов детства, характеризующихся определенным соотношением процессов созревания нервной системы и психического развития, специфика которого определяется главным образом спецификой свойственных данному периоду видов детской деятельности. Каждый такой период, согласно взглядам А.В. Запорожца, вносит свой неповторимый вклад в развитие, так как создает особо благоприятные условия для построения определенного «этажа» будущей личности — психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сфере, имеющих важное значение.

Утверждение качественного своеобразия и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств, — центральная идея теории психического развития ребенка, созданной А.В. Запорожцем, основной итог всей его научной деятельности. Эта идея отличает взгляды А.В. Запорожца от многочисленных концепций детского развития, базирующихся на выхватывании отдельных бросающихся в глаза его сторон.

 

(еще школы отечественные Московские, которые сказал Умрихин):

1) Школа Челпанова

В творчестве Челпанова заметны идеи Д.Беркли, Д.Юма, Б.Спинозы, но особое влияние на него оказали теории Н.Я.Грота, Л.М.Лопатина, В.Вундта и К.Штумпфа. Вундтовский принцип «эмпирического параллелизма» лег в основу критики Челпановым монизма (теории, согласно которой различные виды бытия или субстанции в конечном счете сводятся к единому началу) в психологии и философии.

Психическое и физическое, по Челпанову, принципиально не могут быть отождествлены и не детерминируют друг друга. Тезис о независимости (параллельности) физических и психических процессов означал для него и признание особого предмета исследования: «психическое объясняется только из психического». Утверждаемый «дуализм» имел свои границы: самостоятельность психических и физических явлений не исключает их онтологического единства, поскольку они могут быть выражением единого целого, единой субстанции («неоспинозизм»). Гносеологические воззрения Челпанова («трансцендентальный реализм») в целом соответствовали принципам неокантианской теории познания. Он стоял на принципах априоризма в общефилософских построениях и в обосновании основоположений психологической науки. В центре его гносеологии – проблема «вещи в себе» («нечто»). Можно лишь утверждать, что «нечто» трансцендетно («транссубъективно» по Челпанову) существует и обладает функцией воздействия. Ощущения сигнализируют нам о наличии «нечто» вне сознания, являясь его символами. Сознание связано с трансцендентным, познание возможно благодаря наличию априорных форм (время, пространство, причинность). «Мы творим наше познание при помощи форм нашей мысли и верим, что ему в действительности соответствует мир, который нами создан».

Выделял различные типы и уровни психологического знания: экспериментальную психологию, изучающую простейшие психофизиологические функции (в духе метода «физиологической психологии» Вундта); эмпирическую психологию, предмет которой – психические явления; теоретическую психологию, изучающую общие законы духа. Проводил эксперименты по восприятию пространства и времени, развивал методы лабораторных исследований (Введение в экспериментальную психологию, 1915).

Логические законы Челпанов понимает как результат наблюдения над мыслительными процессами, который человек получает, вскрывая механизм собственного мышления (абстрагируясь при этом от содержания мыслей). Законы формальны и всеобщи; они – идеальные нормы мышления, приложимые к нашим понятиям о вещах (но не к ним самим). Основной закон – закон противоречия.

Челпанов признает возможность закона и закономерности в истории (в отличие от большинства неокантианцев), но понимает их как проявление закономерностей человеческой воли, как выражение общих психологических законов.

Челпанову была близка идея союза психологии и философии (идея «философской» психологии), однако когда подобный «союз» обернулся диктатом марксистской идеологии, он подчеркивал преимущественно эмпирическо-экспериментальный характер психологии как науки, делая уступку идеям марксизма только в сфере социальной психологии.

2) Школа Теплова (дифференциальная психофизиология)

основоположник советской дифференциальной психофизиологии. Он внес также большой вклад в исследование фундаментальных проблем общей психологии; методов исследования в психологии, в изучение восприятия, способностей, мышления, а также в историю психологии. В области психологии индивидуальных различий Теплов разрабатывал теоретические вопросы, касающиеся способностей и одаренности, а также отдельные ее виды: он исследовал музыкальные способности, умственные способности

Предметом специальной разработки Б.М. Теплов сделал изучение психофизиологических основ индивидуальных различий, рассматривая такой подход в качестве объективного пути исследования проблемы психологической характеристики индивидуальных различий.

Вместе со своим учеником В.Д. Небылицыным разработал методики экспериментального исследования нервной системы человека. Ему принадлежит заслуга в тщательном изучении основных свой ств нервной системы в целях отыскания характеристик, по которым люди отличаются друг от друга. Существенно отметить, что при этом психофизиологические различия в отношении таких свой ств, как сила — слабость, подвижность — инертность, рассматривались вне оценочного подхода типа «хороший — плохой », но как своеобразные возможности нервной системы, которые необходимо учитывать в процессе деятельности и которые проявляются в индивидуальном стиле деятельности

 

 

3) Соколов Е.Н.

Е.Н.Соколов - лидер одной из ведущих школ в отечественной психофизиологии, ученый с мировым именем, активный организатор нейронаук в России и за рубежом. С его именем связаны фундаментальные исследования в области психологии, нейрофизиологии и моделирования когнитивных процессов.

Область научных исследований: психофизиология. Основные проблемы - нейронные механизмы психических процессов и состояний. Тема кандидатской диссертации (по философии): “Восприятие в свете учения И.П.Павлова” (1950), тема докторской диссертации: “Восприятие и условный рефлекс” (1960). Стратегия исследований представляется Е.Н.Соколову в виде цикла: человек-нейрон-модель. Изучение психического явления начинается на макроуровне, затем анализируются его нейронные механизмы (в опытах на животных) и создается модель, включающая особенности исследуемого психического процесса, а также адекватных ему характеристик нейронов. Экспериментальные исследования процессов восприятия послужили основой создания теории механизмов ориентировочной реакции, концепции нервной модели стимула (Восприятие и условный рефлекс. 1958). С. исследовал физиологические механизмы памяти в процессах восприятия, применив одним из первых в мировой нейрофизиологии методы экстра- и внутриклеточной регистрации реакций отдельных нейронов; обнаружил конкретный нейронный механизм опережающего отражения - фундаментального явления в теории функциональных систем (Механизмы памяти. 1969). В исследовании нейронных и молекулярных механизмов памяти и обучения Е.Н. Соколов особое внимание уделяет постсинаптическим механизмам пластичных перестроек, таким как эндогенный пейсмекерный механизм (Пейсмекерный потенциал нейрона. 1975; Нейронные механизмы памяти и обучения. 1981). Работы в этой области выдвинули Е.Н. Соколова в число ведущих психофизиологов мира. Исследование различных сенсорных анализаторов и центральных механизмов ВНД позволило сформулировать общие принципы организации сенсорных и исполнительных систем и построить теорию работы органов чувств в виде обобщенной модели " концептуальной рефлекторной дуги", которые могут найти применение для создания искусственных органов чувств роботов (Искусственные органы чувств. 1979; Нейробионика. 1983; Нейроинтеллект: от нейрона к нейрокомпьютеру. 1989). На основе положений векторной психофизиологии - направления, связанного с интеграцией нейрофизиологических и психофизиологических данных в рамках геометрической модели когнитивных процессов, под руководством Е.Н. Соколова проводятся фундаментальные исследования сравнительной нейробиологии цветового зрения животных и человека (Цветовое зрение. ( в соавт.). М., 1984, работы 1989, 1995 гг.)

4) А. А. Смирнов

 

В области педологии наиболее значительными работами Смирнова были «Психология ребенка и подростка» (1926), которая выдержала четыре издания, а также «Введение в педологию в связи с учением о поведении человека» (1927). Обратившись к изучению детского развития, он суммировал результаты накопленных к этому времени исследований и присовокупил к ним результаты собственных наблюдений за своими сыновьями (которым и посвятил этот труд).

Исходным принципом в этих трудах был эволюционно-генетический подход. Лейтмотивом проходит у Смирнова мысль о том, что ребенка надо рассматривать как существо, непрерывно развивающееся. К тому же, подчеркивал он, необходимо каждую особенность личности и поведения ребенка рассматривать в тесной связи со всеми другими характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. В зависимости от возраста, наглядно показывал он, одна и та же черта характера может иметь разные психологические корни.

Смирнов создал многоплановую картину детского развития в его наиболее существенных чертах в разные возрастные периоды, рассмотрел основные закономерности психического и физического развития, особенности формирования познавательных процессов, значение игры и начальных форм труда в жизни ребенка, роль детского рисунка и его значение для познания внутреннего мира ребенка. Добротное научное содержание книг сочеталось с доступной формой изложения и практически полезными рекомендациями.

В статьях, написанных в те годы, Смирнов рассмотрел также вечно актуальную для педагогической практики проблему школьной успеваемости. Эта проблема, подчеркивал он, не может быть узкопедагогической. Главная задача — понять причины, источники неуспеваемости школьника. А для этого надо не только знать ребенка со стороны его успехов в школе, но и учитывать другие стороны его жизни, особенности его организма и личности. «Учет школьной успешности должен быть составной частью более широкого педологического изучения личности ребенка, точнее: данные учета приобретают свое подлинное значение только на фоне этого изучения», — утверждал Смирнов.

«Какие же формы учета больше всего отвечают этим требованиям? » — задался вопросом Смирнов. И пришел к выводу, что ряд преимуществ в этом отношении имеет метод тестов. Но он также таит в себе ряд опасностей и существенных недостатков. Для того чтобы их избежать, необходимо очень тщательно составить тесты и проанализировать результаты, полученные с их помощью.

Этому вопросу Смирнов уделил самое серьезное внимание. Под его редакцией вышло детальное методическое руководство по использованию школьных тестов («Школьные тесты», 1929), в котором были определены принципы построения тестов, техника их проведения и интерпретации результатов. Сборник ставил ясную цель тестовых испытаний — «дать возможность произвести в строго определенной форме обследование фактического запаса знаний и навыков у современного школьника и тем самым получить материалы, базируясь на которых можно было бы наполнить конкретным содержанием общие контуры школьных программ».

Столь же четкие, практически ориентированные цели имели работы Смирнова по психотехнике. Наиболее значительной в этой области была монография «Психология профессий» (1927). Теоретически всем понятно, что выбор профессии должен базироваться на психофизиологических, экономических и социальных факторах. Однако в реальной жизни обнаруживается хаотичность и случайность тех оснований, в силу которых большинство решает проблему жизненного призвания. От этого страдает и сам человек, и общество. Поэтому необходима научная организация выбора профессии.

В своей монографии Смирнов показал основные пути такой организации (профориентация, профконсультация, профотбор), обеспечивающие ее средства (прежде всего адекватные методы исследования профпригодности), принципы разработки профессиограмм. Он сосредоточился на личностном факторе и дал описание ряда рабочих профессий с точки зрения тех психофизиологических качеств, которые необходимы для их выполнения. Сопоставление различных профессий с этих позиций помогало определить одно из наиболее существенных направлений психотехнических исследований.

Применительно к школе психотехнические и педологические проблемы Смирнов рассматривал в едином русле. Среди задач школы он видел проведение профориентации и профконсультационной работы, построенной на психологическом материале (выяснение особенностей личности каждого учащегося и динамики его развития, изучение запросов и интересов и т.д.).

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
2. Барменская Ассоциация России (Б.А.Р.)
3. Бернс Р. Я-концепция и индивидуальное развитие // Райгородский Д.Я. Ребенок. От рождения до подросткового возраста. – Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2011. – С. 343-372.
4. ВЕДИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ: ФИЗИЧЕСКАЯ БЛИЗОСТЬ РАДИ СОЗДАНИЯ ДЕТЕЙ.
5. Глава 1. От социализма к цивилизму. Концепция цивилитарного права
6. Глава 5. Концепция нарциссизма
7. Глава 7. Юридическая концепция общего блага 1. Общее благо как категория права
8. Глава VI. Концепция и стратегия
9. Глава девятая. Понятие, или концепция и понимание
10. Динамические экспертные системы и базы знаний. Структурная схема динамической экспертной системы (ДЭС).
11. И.П.Павлова, А.Р. Лурии, П.К. Анохина, Н.А. Берншейна.
12. Использование локализации в пространстве