Оценка уровня воспитанности школьников

Для осуществления более эффективного руководства процессом воспитания большое значение имеет выявление достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных (имеется в виду какой-то рубежный этап, например момент выпуска ученика из школы и т.п.). Определяя эффективность воспитательного процесса, педагогика oпeрирует понятием «воспитанность».

Воспитанность — умение вести себя в обществе, благо воспитанность. Под воспитанностью, как правило, пони­мают учтивое, вежливое поведение человека, отличающегося хорошими манерами, правильной речью, умением общаться с окружающими его людьми в различных ситуа­циях и т.п. Воспитанный человек характеризуется знанием правил культуры поведения, этикета. В широком смысле воспитанность означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но и внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его миро­воззрении. В этом смысле воспитанность является неотъ­емлемым качеством интеллигентности. Воспитанность про­является не только по отношению к людям, но и животным, окружающей природе. Воспитанность формируется с ран­него детства и обусловлена развитием культуры в обще­стве, социальной средой, системами воспитания в семье, учебном заведении и др.¹

Поскольку воспитательные воздействия всегда прелом­ляются в индивидуальном восприятии каждого воспитан­ника, то в конечном итоге может отмечаться разная степень полноты и сформированности отдельных черт и качеств у разных людей, даже находящихся в примерно одинаковых условиях и подвергающихся одинаковым воспитательным воздействиям.

В отечественной педагогике показатели успешности деятельности педагога связываются с физическим, психи­ческим здоровьем ребенка, адекватной самооценкой, разви­тым чувством собственного достоинства ребенка, его стрем­лением к свободе и способность сочувствовать людям.

Стремясь к достижению главных конечных результатов, воспитатель ставит перед собой ряд промежуточных целей и воспитательных задач, выполнение каждой из которых необ­ходимо проверить, т.е. выявить, установить, а также оценить достигнутый уровень в ее реализации (или степень сформи­рованности того или иного качества, требуемой формы пове­дения и т.п.) в соответствии с определенными критериями.

Критерий в широком смысле означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и резуль­таты, в данном случае — воспитательной работы.

Критерий должен иметь как содержательную характе­ристику (т.е. соотноситься с определенной целью или кон­кретной воспитательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выде­лением каких-то показателей и разработкой методики их использования для определения достигнутого уровня. Критерий, являясь средством диагностики, прежде всего нужен для того, чтобы дать в руки воспитателя опреде­ленные ориентиры, помогающие ему в разработке так­тики дальнейших воспитательных действий по отношению к отдельному ученику или коллективу учащихся.

Критерии в воспитании можно разделить на две боль­шие группы, первая из которых связана с выявлением характеристики личности в целом, а вторая касается про­верки промежуточных, более частных результатов, связанных с формированием отдельных черт и качеств, применением определенных методов воспитательного воздействии

В основу критериев первой группы, используемых для анализа результатов воспитательного процесса на каком - то рубежном или завершающем этапе, могут быть положены общие требования к личности, отраженные в формулировке цели воспитания.

В ряде школ, где поддерживается в течение многих лет связь с выпускниками, коллективу учителей удается про следить жизненный путь и становление личности своих воспитанников и убедиться в том, что у большинства из них все, заложенное школой, дало свои плоды, и выпускники сумели проявить в жизни активную позицию.

Для целей практического руководства воспитательным процессом чрезвычайно важно осуществление воспитателем повседневного контроля за его ходом, за развитием отдельных черт и качеств у каждого воспитанника на отдельных эти пах формирования направленности его личности. Для этот нужно знание таких критериев, которые могли бы помочь в определении и оценке степени сформированности отдельных черт, качеств и форм поведения. Эти критерии можно разделить на критерии, связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме — в суждениях, оценках, действиях, и критерии, связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, т.е. мотивами, внутренней позицией человека, которые не всегда могут совпадать с внешними проявлениями — словами, поступками, действиями.

Рассмотрим прежде всего критерии, связанные с прояв­лениями во внешней форме, вместе со способами их выявления, оценивая одновременно и диагностирующую значимость полученных с помощью этих методов данных.

Начнем с рассмотрения простейших показателей, про являемых во внешней форме. Знание норм — важнейшее условие формирования ряда качеств, предопределяющее их развитие и проявление в действии. Простейшее средство выявления этих знаний — анализ ответов на прямо постав ленные вопросы: «В чем, по-твоему, должна проявляться настоящая дружба? », «Что такое героизм? » Или: «Какой поступок можно назвать героическим и почему? » Такие вопросы, задаваемые как в письменной, так и в устной форме, дают возможность выявить в известной мере круг представлений учащихся о той или иной области поведе­ния человека.

Более диагностически значимый показатель — выяв­ление отношения учащихся к тем или иным поступкам, событиям, т.е. их оценочные суждения. Методы выявления: специально задаваемые вопросы, устные или в письменной форме, тематически ориентированные сочинения, органи­зация диспутов и дискуссий.

Ценность сочинения на свободную (но специально выбранную воспитателем) тему в том, что они большей частью действительно отражают внутренние позиции ребят, их сомнения и колебания, их раздумья.

Диспуты, дискуссии или любая другая форма коллектив­ных обсуждений, где ученик должен открыто занять опре­деленную позицию, позволяют судить о взглядах и убежде­ниях учащихся. Диагностическое значение имеет и «позиция умолчания» — стремление отдельных учеников остаться в стороне от жарких споров, уклониться от ответа на прямо поставленный вопрос, занять нейтральную позицию.

Личная беседа воспитателя с учащимся, нацеленная на выявление его позиций и отношений, может удаться и дать очень многое воспитателю при условии, что он хорошо подготовится к беседе, если она будет проходить без спешки, в неформальной обстановке (например, на про­гулке, по дороге из школы, после уроков, в процессе выпол­нения каких-либо внеурочных дел и т.п.).

За последнее время в связи с исследованиями позиции личности в коллективе получили распространение в шко­лах различного вида социометрические методики, основан­ные на свободном выборе учащимися партнеров в опреде­ленных ситуациях, на основе оценки тех или иных качеств своих одноклассников.

Однако наиболее ценным и надежным критерием явля­ется действие. Основной метод узнавания человека в дей­ствии — наблюдение за ним в различных ситуациях и про­явлениях. Ситуации, в которых находится изучаемый воспитателем ученик, можно подразделить на естественно возникающие и создаваемые воспитателем специально в диагностических целях. Естественные ситуации — это ситуации повседневной жизни на уроке, в процессе вне­классной работы, внеучебного общения ребят, общения учащихся с разными группами и категориями сверстни­ков, младших и более старших ребят, взрослых. Конечно, далеко не все виды деятельности и общения школьников могут оказаться в поле зрения воспитателя, о некоторых действиях, поступках, формах или линиях поведения воспитатель узнает косвенно, получая устную или письменную информацию от других лиц.

В действиях, совершаемых учащимися в процессе обычной повседневной жизни, проявляется их отношение к учению (прилежание, аккуратность, честность), дисциплинированность и культура поведения, а также их отношение к труду, насколько оно ответственно. Наблюдения за спортивной игрой дают возможность увидеть проявления чувства товарищества и коллективизма, умение сдерживать свои эмоции, достойно реагировать на поражения, изучается восприимчивость учащихся к прекрасному, их вкусы и направленность интересов.

Не довольствуясь данными, полученными путем наблюдения, воспитатель часто сам старается поставить того или иного ученика или группу учащихся в такое положение, когда наиболее ярко и отчетливо должна проявиться та или иная черта или свойство характера учащегося, его личность, т.е. используется метод создания специальных ситуаций. Такие ситуации носят название воспитательных, так как, хотя они создаются в диагностирующих целях, они должны быть таким образом организованы, чтобы оказывать определенное воспитательное воздействие на всех вовлекаемых в них учащихся. Специальные диагностирующие вос­питательные ситуации воспитатель может создать, напри­мер, используя систему поручений. Воспитатель может, к примеру, оказать доверие тому, кто пока этого не заслу­жил, в расчете на то, что это задание поможет учащемуся поверить в свои силы или открыть какие-то новые стороны его личности. Иногда эти поручения могут ставить учаще­гося в ситуацию выбора между личным и общественным.

Большое диагностирующее значение имеет поведение учащихся в остроконфликтных, но естественно возникаю­щих ситуациях: совершение какого-либо проступка отдель­ными учащимися или группой учеников, реакция на него других учащихся; внезапность возникновения снижает у человека способность маскировать свои чувства и мысли.

Нельзя не указать на еще один вид действий и поступ­ков, которые, по мнению А. С. Макаренко, дают весьма точное представление о личности человека, — это поступки для себя, по велению своей совести, вне контроля и при­нуждения, когда человек знает о том, что его никто не уви­дит, не услышит, никогда не узнает о том, что он сделал. К этому можно добавить совершение человеком благо­родных действий и поступков, когда он старается остаться в неизвестности, скрывает свое имя. Если эти факты стано­вятся все же известными воспитателю, он получает также весьма надежные и точные данные о важных и весьма зна­чимых качествах личности своего воспитанника.

Мотивация действий и поступков. Наибольшее значение во многих случаях имеет выявление внутренних мотивов и побуждений, приводящих человека к высказыванию суж­дения, проявлению того или иного отношения, совершению того или иного поступка, к отстаиванию своей позиции.

В основе мотивации могут лежать как прямые потреб­ности (физические, материальные, духовные), т.е. мотивы непосредственного побуждения, так и более тонкие личные мотивы. Это могут быть мотивы, связанные со стремлением подражать какому-либо авторитетному для ребят человеку (родители, старшие брат или сестра, учитель, товарищ, герой книги или фильма или реальное лицо, встреча с кото­рым произвела сильное впечатление на ученика).

Большую роль играют мотивы, перспективно побуж­дающие, связанные с планами ученика на будущее, его целеустремленностью, желанием следовать выработанным для себя принципам, правилам и нормам поведения, в осо­бенности, если он осознает, что данные качества необхо­димы в избранной им области труда или профессии, к овла­дению которой он стремится.

Могут быть мотивы, основанные и на отрицательных эмоциях, когда ученик будет поступать правильно из-за боязни наказания, осуждения товарищей или старших, а иногда из-за желания похвастать или показать себя с лучшей стороны перед теми, чьим мнением он дорожит. Нередко в основе поступка лежит просто желание отли­читься, выделиться, чтобы заслужить одобрение окружа­ющих товарищей. Иногда это желание отличиться, при­влечь к себе внимание приводит к поступкам, которые, особенно у неуравновешенных подростков, могут быть без­рассудными, бессмысленными (например, прыжок из окна для доказательства своей храбрости).

Наиболее высокими мотивами поведения и поступков являются мотивы правильных действий во имя осознан­ных и усвоенных норм и принципов без расчета на похвалу или вознаграждение, а просто по велению сердца, совести, в силу осознания долга перед собой, перед людьми, перед Родиной.

В реальной жизни редко бывает так, чтобы человек поступал так или иначе в силу действия лишь одного какого-либо мотива. Чаще всего мотивы переплетаются и выступают в самом разном сочетании. Нередко глав­ный мотив складывается в результате внутренней борьбы, например, между сознанием и желанием, чувством и дол­гом, стремлением проявить истинное отношение и необхо­димостью совершить действие напоказ и т.п.

Разобраться в истинных мотивах поступков и поведения детей, учеников является важнейшей задачей воспитателя. Как же узнать об этом воспитателю? Тут возможны некото­рые прямые методы (например, прямо задаваемые вопросы, естественно, в весьма тактичной форме, целенаправленное наблюдение за реакцией учащихся в определенных воспита­тельных ситуациях), а также косвенные (расспросы товари­щей, других людей). Большую, если не решающую, роль играет мысленный анализ, сопоставление, сравнение и суммирова­ние различных (и часто в разное время собранных) данных и наблюдений, в результате чего воспитатель выдвигает опре­деленную гипотезу, предположение или прямо по догадке приходит к пониманию тех или иных черт и качеств или даже общей направленности личности учащегося.

Следует, однако, сразу же подчеркнуть, что выявление истинных мотивов поведения или поступков — дело очень тонкое. Не всякому воспитателю удается это сделать, при­меняя прямые (и даже косвенные) методы: здесь важней­шим условием является проявление такта, деликатности, умение устанавливать контакт с учащимися, их родите­лями, строгое сохранение в тайне полученной информации, недопустимость использования ее во вред учащемуся и т.д.

Конечно, наиболее надежным способом изучения уча­щихся для получения данных о сформированности у них тех или иных качеств и о мотивах их действий и поступков является длительное общение с ними, наблюдение за ними в школе и в обстановке вне школы, дома, в отношениях с учителями, товарищами, родителями и другими людьми.

Оценка результатов воспитания. Особое место в вопросе о критериях оценки результатов воспитания занимает поиск способов их измерения.

В теории и практике воспитания родилось такое понятие, как уровень воспитанности. Под уровнем воспитанности следует понимать степень сформированности у школьника, в соответствии с его возрастными возможностями, важней­ших качеств личности, являющихся показателями воспи­танности. Уровней сформированности по каждому качеству может быть как минимум два и как максимум — неограни­ченное количество. Обычно используют следующие содержа­тельные названия: высокий, средней, низкий. М. И. Шилова обозначает следующие уровни воспитанности.

Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще не устойчивым опытом положительного поведения, который регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуати вны.

Для среднего уровня воспитанности свойственны само­стоятельность, проявление саморегуляции и самооргани­зации, хотя активная жизненная позиция еще не вполне сформировалась.

Показателем высокого уровня воспитанности является наличие устойчивой и положительной самостоятельности в поведении на основе активной общественной граждан­ской позиции.

Уровни можно выделить и для каждого качества лично­сти. Уровневый подход имеет очевидные плюсы, поскольку позволяет качественные показатели проиллюстрировать в каких-либо количественных выражениях.

Понятно, что требования к личности со стороны обще­ства меняются и перечень тех качеств, которые оцени­ваются со стороны общества как значимые, не может оставаться неизменным. На данном этапе Закон РФ «Об образовании» ориентирует педагогов на создание условий для самоопределения, самореализации личности. В свете этих государственных ориентиров Н. Е. Щуркова предла­гает отказаться от такого понятия, как уровень воспитанно­сти, и взять за основу успешности учебно-воспитательного процесса динамику личностного роста. При этом она под­черкивает, что анализ эффективности воспитательного про­цесса должен быть не поверхностный, а глубинный и вклю­чать в себя изучение следующих «слоев»: внешний вид учащихся, физическое и психическое здоровье, качество деятельности, взаимоотношения школьников, ценностные ориентации, отношение школьника к себе.

Развитые ценностные ориентации являются показа­телем зрелости человека. Они определяют сущность его деятельности: ради чего он организует тот или иной вид деятельности, какие ставит цели, какие выбирает способы и средства достижения поставленных целей.

В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова в числе параметров, которые отражают личностное развитие называют следующие: ориентация на общечеловеческие ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства, независимость в суждении и ответственность в поступках, «самостроительство».

Различия, которые наблюдаются в педагогических исследованиях в отношении критериев успешности воспитательного процесса, говорят о сложности и неоднозиичности этого процесса. Особенность современного момента заключается в том, что учителя школы должны включаться в творческий процесс прогнозирования и анализа успешности воспитательной деятельности: конкретизировать цели, обозначенные в государственных документах, ставит их диагностично, владеть различными методиками диагностики, ушиться интерпретировать результаты исследования.

Проблема диагностики успешности воспитательного процесса. Оценивая качества личности, мы сталкиваемся с рядом проблем.

1. Специалисты подсчитали, что для описания свойств личности только в словаре С. И. Ожегова используется более полутора тысяч слов, поэтому в принципе невозможно всесторонне изучить личность и необходимо ограничиваться, выделяя качества личности, которые отвечают поставленной цели.

2. В настоящее время педагогическая наука не распола­гает данными для четкого выделения каких-либо конкретных «единиц измерения» соответствующих фактов и явлений.

3. Сложно фиксировать качественные показатели коли­чественными замерами: как, например, можно замерить чувство долга? В любом случае есть значительная доля условности, когда мы определяем уровень сформированности того или иного качества.

4. В педагогической практике при оценке личности с точки зрения ее воспитанности всегда присутствует момент субъективности. Педагог всегда включает себя в ситуацию воспитательной деятельности и через размыш­ления над собственными переживаниями, ощущениями получает необходимую информацию. В процессе взаимо­действия воспитателя с воспитанником у педагога склады­вается мнение, которое зачастую является мерилом воспи­танности. Оценочные характеристики, которыми в своей педагогической практике пользуются учителя, далеко не всегда носят научный характер и отражают сущность личности учащегося. Отсюда и появляются определения «неорганизованный класс», «вечный троечник», «подаю­щий надежды» и т.д.

5. Результат воспитательной деятельности отодвинут во времени, поэтому сложно определить эффективность сегод­няшнего дня.

Диагностика успешности воспитательного процесса осу­ществляется с помощью различных методик, как педагоги­ческих (включенное наблюдение), так и психологических (тесты), социологических (анкетирование, опросы), меди­цинских (показатели здоровья) и др. Общая картина диагно­стики складывается на основе определения эмоционального состояния личности, ее мнений, суждений, мотивов и резуль­татов деятельности, повторяющихся поступков и т.д.

В настоящее время получила развитие практика монито­ринга. Педагогический мониторинг — это целостная система непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния учебно-воспитательного процесса, его субъектов или отдельных сторон.

В основе проведения мониторинга лежат следующие принципы: непрерывность, разносторонность и целост­ность, адресность, гласность. Мониторинг проводится в несколько этапов: уточнение критериев оценки; опреде­ление показателей; подбор методов отслеживания результа­тов; интерпретация результатов; разработка рекомендаций.

Проводя те или иные замеры, необходимо рассматри­вать воспитательный процесс в динамике, фиксировать тенденции, выявлять противоречия, с тем чтобы проекти­ровать и планировать дальнейшее развитие как системы в целом, так и каждой личности в отдельности. Весь вос­питательный процесс должен быть направлен на раскрытие жизненных сил всех субъектов воспитательного процесса: и учителя, и ученика.

 

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. IV.1.2.3. Оценка достоверности коэффициентов взаимосвязи
2. XXVIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ ЯЗЫКОМ
3. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
4. XXXIII. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ К ТОВАРИЩАМ И САМООЦЕНКА
5. XXXIV. ОТНОШЕНИЕ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОФЕССИЯМ
6. Алгоритм формирования стратегии по уровням
7. Анализ и оценка трудовых ресурсов организации.
8. Анализ и оценка управления производством на ООО КЭТЗ «Сатурн»
9. Анализ и оценка финансового состояния предприятия.
10. Анализ и оценка финансовой устойчивости предприятия.
11. Анализ уровня, динамики и дифференциации заработной платы
12. Б. Особенности восприятия младших школьников